教師數字化教學角色適應的影響因素及其作用機制研究

亓建蕓 趙可云

摘要：教育數字化轉型背景下，人工智能、大數據等技術加速融入課堂教學，成為撬動教育生態變革的支點。面對新的教學情境，教師的角色適應以及自我塑造成為推動教育數字化進程的關鍵突破口。該研究選取東西部1018名中小學學科教師展開問卷調查，使用結構方程模型分析法檢驗研究假設，探析教師數字化教學角色適應影響因素及其作用機制。結果表明：（1）社會支持對教師數字化教學角色適應有正向預測作用；（2）感知有用性在社會支持和教師數字化教學角色適應之間具有顯著的中介效應；（3）“感知愉悅性→感知有用性”在社會支持和教師數字化教學角色適應之間具有顯著的鏈式中介作用。基于此，研究剖析了這一機制形成的內因，并從完善社會支持體系、增強價值感知、彌合數字鴻溝三方面提出了相關建議，以提升教師數字化教學的角色認知、角色實踐和角色認同。

關鍵詞：數字化轉型；數字化教學；角色適應；社會支持；價值感知；影響因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文受山東省高等教育本科教學改革研究重點項目“智能環境下師范生教學執行力培養模式的探索與實踐”（項目編號：Z2022328）及泰山學者工程專項經費資助。

① 趙可云為本文通訊作者。

一、引言

隨著人工智能、大數據、區塊鏈等數字技術與教育的深度融合，我國已步入教育數字化轉型的關鍵時期。2021年8月，教育部將上海作為教育數字化轉型的試點區，首次進行教育數字化轉型試點。2022年2月，《教育部2022年工作要點》明確提出“實施教育數字化戰略行動”，強調“加快推進教育數字化轉型和智能升級”[1]。同年4月，教育部印發《新時代基礎教育強師計劃》指出需深入挖掘教師在人工智能與教育融合中的作用[2]。2023年初，懷進鵬部長在世界數字教育大會中表明推動教育數字化轉型是“教育工作者應有之志、應盡之責、應立之功”[3]。由此可見，教師運用數字化資源，采用信息技術工具，以數字化模式進行教學活動，已然不是“能”或“不能”的選擇題，而是“如何”和“怎樣”的問答題。作為新興的教學形態，數字化教學一方面在教學資源、教學過程、教學評價等方面表現出新的活力，為學生的精準化、個性化學習提供新動能；另一方面，對教師的角色定位、信息素養、教學能力和教學方式等提出了新挑戰。在技術張力之下，教師如果不主動思考、完成角色轉換，則會深陷自我價值懷疑的泥沼，從而產生超出現實的職業焦慮和未來恐慌[4]。“有高質量的教師，才會有高質量的教育”，教師的不適應現象必然會對教育數字化轉型工作深入開展產生極大阻力。因此，探究教師數字化教學角色適應的影響因素及其作用機制，對我國教育生態的數字化轉型具有重要價值與意義。

二、相關概念及研究假設

（一）相關概念

1.角色適應

適應（Adaptation）指“主體與環境交互下，通過同化—順應作用達到均衡”[5]。“角色適應”指個體根據自己所處的情境，主動順應與調適角色行為使之滿足角色期望，并實現個體角色與社會環境和諧統一的行為表征[6]。概言之，角色適應是一個“調適—成長”的動態社會化過程。教學場景的智能化、教學工具的數字化等不斷促發社會對教師新的角色期望。教師只有不斷調整角色認知、認同角色情感、提升角色能力，才能主動適應智能教育、開展智能教育教學、實現人機協同發展。綜上，教師數字化教學角色適應指教師基于原有教學經驗，通過數字化教學實踐與外界角色期望協調統一的過程。

2.社會支持

社會支持指他人或組織在語言、行動、資源以及精神方面為個體實踐所提供的鼓勵與支持[7]。目前關于社會支持的分類標準學術界尚未統一，比較典型的社會支持分類為工具支持、信息支持及情感支持[8]。本研究根據數字化教學實際情境，將教師獲取到的社會支持分為物質性支持、專業性支持和情感性支持。其中，物質性支持指教師在數字化教學過程中獲得的客觀、實際或有形的支持（政策傾斜、資源供給、績效激勵等）；專業性支持指同伴或相關組織為教師數字化教學提供的實踐與理論指導（知識探討、經驗共享、意見反饋等）；情感性支持則指教師在數字化教學中獲得的情緒援助（理解、尊重、鼓勵等）。

3.價值感知

價值感知是個體在已有認知的基礎上，對付出與收益的主觀權衡，是有效預測個體成就選擇、持續行為和績效的關鍵因素[9]。Wigfield在期望價值理論的基礎上，對主觀工作價值進行了操作化定義，將其細分為內部價值（興趣或愛好）、效用價值（相關性或有用性）、成就價值（重要性）與花費（壓力、時間等）[10]，并且對前三種價值感知類型進行了實證研究。在本研究中，教師對數字化教學愉悅性的感知對應內部價值，數字化教學有用性的感知對應于效用價值。數字化教學是一種社會行為，面向數字人才培養和數字教育生態的實現。因此本研究中教師的成就價值強調教師對數字化教學的社會效用感知。

（二）研究假設

1.社會支持與角色適應關系的假設

多方協助的情境是促進教師適應數字化教學的重要前提。當傳統教學受到信息技術的沖擊時，教師如果缺乏技術平臺保障和專業支持，將會陷入壓力和倦怠之中[11]。Collie等人的研究表明，教師的教學適應性受到學校情境因素的影響，處于相互協作和幫助的氛圍中，教師更容易達到良好的適應狀態[12]。正式或非正式的支持關系會對教師的職業適應產生積極影響。Prout等在研究中表明強大的社會支持網絡以及融洽的同伴氛圍，有助于增強教師的適應能力[13]。基于以上分析，本研究做出如下假設：

H1：社會支持能夠顯著正向影響教師數字化教學角色適應。

2.社會支持與價值感知關系的系列假設

高水平社會支持帶來的關懷與幫助能夠促使教師樂觀地對待自己的工作和職業發展。有研究者通過實證分析發現，組織支持能夠提升個體自我決定感，激發其對目標行為的興趣[14]。也有研究表明，外部便利條件可以通過感知易用性的中介作用，正向影響教師對技術有用性的感知[15]。另外，個體在社交過程中會無法避免地對他人傳遞的信息進行解讀，而這些信息中所包含的他人信念、態度、期望和行為能夠影響個體對任務價值的感知[16]。與之相似，Edwards等的研究也驗證了社交行為與價值感知的關系[17]。社會支持旨在為教師數字化教學提供物質、情感、認知等方面的幫助，表現為積極的社交行為，據此研究認為其會對教師的價值感知產生正向影響。基于以上分析，本研究做出如下假設：

H2：社會支持能夠顯著正向影響教師數字化教學愉悅感；

H3：社會支持能夠顯著正向影響教師數字化教學有用性感知；

H4：社會支持能夠顯著正向影響教師數字化教學成就價值。

3.價值感知與角色適應關系的系列假設

價值認知是個體行為改變的出發點。教師適應性發展不是被動適應外部需求，而是個體價值觀念的覺醒與更新。當對象符合個體的價值需要時，個體將會產生積極的情感體驗，愿意接受并適應它；反之，個體將會產生疏離感，引發躲避甚至抵制行為[18]。李世瑾等人從教師技術認知和教學實踐兩個層面，分析人工智能教學效果的影響因素，其中價值感知作為重要維度能夠使教師意識到人工智能教學的現實必要性，進而產生實踐動力和信心，從而獲得更高水平的教學效果[19]。祝懷新等人在研究中證實執教期望與執教價值能夠正向預測教師的執教行為[20]。基于以上分析，本研究做出以下假設：

H5：感知愉悅性能夠顯著正向影響教師數字化教學角色適應；

H6：感知有用性能夠顯著正向影響教師數字化教學角色適應；

H7：成就價值能夠顯著正向影響教師數字化教學角色適應。

在技術應用過程中個體的感知愉悅性會對其感知有用性產生積極影響。Teo等以職前教師為研究對象，發現感知愉悅性能夠顯著正向預測感知有用性[21]。Alalwan等人也在研究中證實感知愉悅性是感知有用性的關鍵前因變量，這意味著只要技術為個體帶來積極的情感體驗，他們便會更加認同技術的使用成效[22]。基于以上分析，本研究做出如下假設：

H8：感知愉悅性能夠顯著正向影響教師數字化教學有用性感知。

基于上述分析，本研究構建了如下頁圖1所示的假設理論模型，該模型用于探究教師數字化教學角色適應影響因素及其作用機制。

三、研究設計

（一）研究對象

研究采用隨機抽樣調查的方式，選取東西部共17個區縣的任課教師為研究對象，分別來自農村、鄉鎮、縣城和市區學校。研究所選區縣均具有較高的信息化教學水平，教師在教育教學中探索性地使用云平臺、智能終端等數字化手段，進行基于數據的教育教學改進。在剔除一致性較高的問卷之后，研究共得到1018份問卷。其中，研究對象中女教師居多，約占70.8%；研究對象的年齡集中在30—45歲，約占61.4%；教齡集中在15年以上，約占60.7%；學歷多為大專以上，約占84.9%；研究對象學校所在地分布較為均勻，來自農村、鄉鎮、縣城、市區學校的任課教師人數占比接近1：1：1：1。

（二）研究工具

1.教師數字化教學角色適應量表

教師數字化教學角色適應量表借鑒Collie等編制的量表[23]，并根據調查目的及專家意見進行了修訂、擴充，包括認知、能力和情感三個維度。其中，認知維度主要考察教師對自身在數字化教學過程中所承擔角色的認識；能力維度考察教師的數字化教學技能以及數字化設備的使用；情感維度考察教師對自身角色轉變所持有的態度，包括教師數字化教學意愿以及感知到的壓力。

2.教師社會支持量表

研究借鑒陳鈺萍編制的教師社會支持量表[24]，結合教師數字化教學主題和專家建議進行了修改，量表包含物質性支持、專業性支持和情感性支持三個維度。其中，物質性支持指有關教育部門、社會團體等組織在數字化資源、薪資獎勵等方面對教師數字化教學的支持；專業性支持指相關機構為教師提供的專業成長與發展支持；情感性支持指教師在數字化教學過程中感知到的理解、尊重、關懷等。

3.教師數字化教學價值感知量表

教師數字化教學價值感知量表分為感知愉悅性、感知有用性和成就價值三個維度。其中，感知愉悅性維度量表題項的設計，參考了Moon等人的研究[25]；感知有用性維度借鑒了Venkatesh等人的量表[26]；成就價值維度則參考了Hung等人的研究[27]。在對原始問卷修訂的過程中，咨詢了專家意見，以數字化教學為主題，對表述不清的題項進行了修改。問卷初步形成之后，研究通過試測對其進行信效度檢驗和題項修訂，以保證科學有效性。除基本信息外，問卷中各題項均采用李克特五點計分法，1=“很不符合”，5=“非常符合”。

（三）數據處理

研究首先采用SPSS 24.0對有效問卷進行差異性分析；然后使用AMOS 24.0構建結構方程模型，以驗證社會支持、感知愉悅性、感知有用性、成就價值與教師數字化教學角色適應間的關系。

四、實證分析

（一）差異性分析

1.教師數字化教學角色適應在性別上的差異

研究采用獨立樣本t檢驗對教師數字化教學角色適應在性別上的差異進行了檢驗，結果如表1所示。教師數字化教學角色適應在認知維度上存在性別差異，男教師對數字化教學角色認知的水平要高于女教師。但在能力和情感維度上，男女教師不存在顯著性差異。

2.教師數字化教學角色適應在教齡上的差異

研究根據連榕對教師專業發展階段的分類[28]，將教師教齡劃分為三個階段，即0—5年，6—15年和15年以上。運用單因素方差分析對三類教師數字化教學的角色適應做了差異性分析，如表2所示。通過數據分析發現，不同教齡教師的數字化教學角色適應在認知和情感維度上不存在顯著性差異，但是在能力維度上存在顯著差異性。具體而言，教齡在6—15年的教師數字化教學角色適應能力最強，其次是教齡0—5年的新手教師，教齡在15年以上的教師數字化教學角色適應能力最弱。

3.教師數字化教學角色適應在其學校所在地上的差異

研究采用單因素方差分析的方法，對不同地域的教師數字化教學角色適應現狀進行了差異性分析，如下頁表3所示。分析結果顯示，不同地域的教師其數字化教學角色適應在認知和能力兩個維度上存在顯著性差異，但是在情感維度上不存在顯著性差異。相較而言，縣城、市區學校教師的數字化教學角色認知及角色適應能力高于農村、鄉鎮學校教師。

（二）結構模型分析

1.測量模型檢驗

為了保證測量模型的信效度，本研究在信度方面使用Cronbachs Alpha系數對1018份問卷的信度進行檢驗。經計算，測量模型中各維度的Cronbachs Alpha系數均大于0.8，這說明本研究測量模型具有較高的內部一致性，測量題項能有效反映各個維度的特征。效度方面，本研究首先進行了探索性因子分析（EFA），結果顯示社會支持量表、價值感知量表以及角色適應量表的KMO值均大于0.8，說明研究中各量表適合做因子分析。其次進行了驗證性因子分析（CFA），結果顯示各觀測變量的因子載荷值均大于0.5，每個變量的平均方差提取量（AVE）值均大于0.6，且組合信度（CR）均大于0.7，表明測量模型收斂效度良好。

2.結構模型擬合度分析

結構方程模型（SEM）屬于多變量統計，可以獲得自變量對因變量影響的直接效果、間接效果以及總效果。為深入探討教師數字化教學角色適應影響因素及其相互作用機制，本研究采用結構方程模型分析法，根據研究假設建立教師數字化教學角色適應影響因素模型，并利用AMOS 24.0對模型進行估計，然后采用CMIN/DF、CFI、RMSEA、IFI、PGFI五個常用指標對模型擬合度進行檢驗。結構方程模型擬合指數如表4所示，CMIN/ DF=4.839，CFI=0.944，RMSEA=0.066，IFI=0.944，PGFI=0.729，其中僅RMSEA略大于標準值，其它指標均符合相應標準，模型處于可接受的范圍內。

3.假設檢驗

對教師數字化教學角色適應影響因素模型進行檢驗分析，得出各假設路徑的標準化系數以及P值（如表5所示）。根據檢驗結果可知：（1）假設路徑“社會支持→感知愉悅性”“社會支持→感知有用性”“社會支持→成就價值”“感知愉悅性→感知有用性”的P值均達到顯著水平，說明假設H2、H3、H4、H8均成立；（2）假設路徑“感知愉悅性→角色適應”“成就價值→角色適應”P值小于0.05，說明假設H5、H7不成立，假設路徑“社會支持→角色適應”“感知有用性→角色適應”的P值均達到顯著水平，說明假設H1、H6成立。

4.中介效應分析

社會支持、感知愉悅性、感知有用性、成就價值以及教師數字化教學角色適應之間的直接效應、間接效應和總效應，如表6所示。研究結果表明，社會支持對教師數字化教學角色適應的總效應量為0.73，其中，直接效應（社會支持→教師數字化教學角色適應）為0.49，感知有用性的中介效應（社會支持→感知有用性→教師數字化教學角色適應）為0.05，感知愉悅性→感知有用性的鏈式中介效應（社會支持→感知愉悅性→感知有用性→教師數字化教學角色適應）為0.11。

五、結果討論

（一）教師數字化教學角色適應現況在性別、教齡、地域上呈現出差異性

第一，從教師數字化教學角色適應在性別上的差異來看，男教師的數字化教學角色認知水平高于女教師。受個體經歷的影響，男性思維更加開放，對新鮮事物具有較強的好奇心[29]。在此種思維模式的影響下，當個體接觸到新觀念時，更易將其整合到已有經驗中，從而產生新的知識結構[30]。因此，男教師對數字化教學這一新興事物保持著較高的敏感度，更傾向于將數字化教學相關知識整合到已有的知識框架中，產生更高的角色適應水平。

第二，教師數字化教學角色適應能力在教齡上的差異具有邊際效應。任職0-5年的新手教師處于職業發展初級階段，教學經驗不足，情境知識匱乏。智能技術的介入，使得教師所承擔的角色更為復雜，因經驗缺乏在處理多重角色的辯證關系時更容易產生角色差距與角色沖突，引發實體性焦慮、價值性焦慮和本體性焦慮[31]。與之相反，教齡稍長的教師普遍在實際的工作情境中，積累了大量的教學經驗，通過自我反思，其學科知識、教學法知識以及情境知識達到了較高的“化合”程度[32]。這類教師在面對數字化教學情景時，能夠激活自身的實踐知識體系，較為自如地開展數字化教學。而年齡較大的教師接觸信息技術時間較晚，操作能力不強，更容易出現技術恐慌與技術排斥現象，技術使用意愿不強[33]。教育業態與組織層次方面的數字化轉型，將教育業務的社會結構，由人-人交互模式，轉變為人-技術-人交互模式，人與技術的和諧共生是適應數字化教育生態的必經之路。年長教師對技術的防御態度，阻礙了其對技術特征交互模式的適應。

第三，從教師數字化教學角色適應在學校所處區域上的差異來看，農村、鄉鎮學校教師的數字化教學角色認知以及角色適應能力顯著低于縣城、市區學校教師。數字與智能化工具不斷融入課堂教學，在基礎教育領域產生了智能鴻溝[34]。從外部環境來看，鄉村學校技術裝備落后，數字化教學資源供給不足，且缺乏針對性的研修與培訓[35]；從教師本身來看，鄉村教師知識、能力及發展動力等稍顯不足，影響著教師的數字資源使用和數字化教學[36]。內外部環境的交互導致了城鄉教師智能鴻溝的出現，并具象于教師數字化教學角色認知及其適應能力的差異。

（二）社會支持對教師數字化教學角色適應具有顯著正向影響

數據分析結果表明，假設H1成立，即社會支持能夠對教師數字化教學角色適應產生顯著正向影響。個體角色由社會文化所塑造，角色學習因其社會化特征在個體角色適應這一過程中發揮著積極作用[37]。教育數字化轉型以技術融合撬動教育生態的變革，教學方式從以“教”為中心轉變為以“學”為中心，人機關系從輔助轉向協同，教師角色也在數字化教學情境中被賦予新的內涵。在此背景下，教師需要進行角色學習才能達到新的適應狀態。社會支持則為教師的角色學習提供了社會化契機，教師在與外部機制和“重要他人”互動的過程中，了解數字化教學責任，獲取開展數字化教學的經驗，洞悉他人對數字化教學的態度，從而增強角色認同，掌握實現角色轉變的知識與技能。

（三）社會支持對價值感知各維度的影響具有同質性

研究結果表明，研究假設H2、H3、H4均得到驗證，社會支持對價值感知的三個維度都有顯著的正向影響，即高水平的社會支持使得教師感知愉悅性更佳、感知有用性更強、成就價值更高。

1.社會支持對感知愉悅性具有顯著正向影響

研究者發現社會支持的作用可分為主效應和緩沖效應，其中主效應能夠對個體心理狀況產生直接積極影響，緩沖效應認為社會支持能夠緩沖壓力事件對個體身心狀況帶來的負面影響[38]。數字技術是一把“雙刃劍”，長遠來看，有助于教師的數字化發展；但是短期內會為教師帶來數字化負擔。社會支持將有效緩解其開展數字化教學過程中產生的壓力感，增強教師數字化教學的愉悅性感知。

2.社會支持對感知有用性具有顯著正向影響

社會支持正向作用于教師數字化教學的感知有用性，這一結果能夠從Goldsmith的研究中得到一定程度的解釋[39]。技術革新教學是一個充滿不確定性且復雜的過程，教師在數字化教學摸索中遇到的“問題”或“意外”會阻礙數字化教學實效的發揮。與需求相匹配的社會支持，則會紓解教師在數字化教學中面臨的困境，有助于其獲得良好的教學效果，從而提升對數字化教學有用性的感知。

3.社會支持對成就價值具有顯著正向影響

期望價值理論提出，個體的能力與信念可激發個體對成功的期望以及任務價值的感知[40]。成就價值強調個體對于事物社會效用的感知，社會支持嵌入在社會互動的全過程中，對于教師數字化教學而言，能夠促進教與學結構的轉變，達成數字化教學的績效期望。因此，社會支持與成就績效之間表現為正相關，已逐步形成“社會支持越大，績效期望越高”的單向度線性邏輯，且逐步得到社會范圍內的認可。

（四）價值感知各維度對教師數字化教學角色適應的影響具有異質性

結果表明，研究假設H6得到支持，假設H5、H7不成立，即感知有用性越高，教師數字化教學角色適應愈佳；但是教師感知到的愉悅性以及數字化教學成就價值不會對其角色適應產生影響。

1.感知愉悅性對教師數字化教學角色適應的直接影響不顯著

感知愉悅性對教師數字化教學角色適應沒有顯著影響，Salinas等人的研究可對此做出有效解釋：負向情緒體驗是教師適應新情境的重要驅動力，能夠促使其進行自我反思和重新學習，改進教學實踐[41]。當教師把傳統的課堂教學方法和管理策略應用于數字化環境并出現了“失效”現象時，他們會產生消極的情感；失敗的經驗則會驅使其重新思考教學方式與內容，解構傳統角色。反之，當教師處于“舒適區”時，將會缺乏自我轉變的動機與意愿，難以實現與數字化教學角色的相互協調和有機統一。

2.感知有用性對教師數字化教學角色適應具有顯著正向影響

感知有用性能夠對教師數字化教學角色適應產生顯著的正向影響。通過分析發現，教師數字化教學參與意愿在其中發揮了重要作用。Venkatesh在研究中證實感知有用性是個體技術使用意愿的重要前因變量[42]。當教師認為數字化教學能夠對自身專業發展和課堂教學產生積極的效果時，將會對其效能抱有較高的期待，并積極推動數字化教學走進常規課堂。Zohoorian等人認為當個體對新的任務情境產生強烈的興趣時，將會表現出較高的自信水平，積極地制訂替代方案，提出新的觀點和方法，適應變化的環境[43]。在此背景下，教師將會順應環境尋求轉變，以適應數字化教學方式以及新型人-機互動關系等。

3.成就價值對教師數字化教學角色適應的的直接影響不顯著

成就價值對教師數字化教學角色適應沒有顯著影響，這與已有研究結論不一致，Richter等人認為職業抱負和社會貢獻是推動教師開展教學活動的重要因素[44]。對此結論的理解，還需回歸到數字化教學的現實境遇中。教師希望通過智能教育裝備的使用將自己從重復的教學工作中解放出來，將更多時間用于教學研究和自我提升，提高教學效果[45]。成就價值實現則成為教師適應數字化教學，完善教學實踐所達到的附加效果。

（五）感知愉悅性、感知有用性在教師數字化教學角色適應過程中發揮鏈式中介作用

研究表明社會支持能夠通過“感知愉悅性→感知有用性”的鏈式中介作用對教師數字化教學角色適應產生顯著正向影響。愉悅性感知反映了個體對環境積極或消極的情緒體驗，研究指出這一情緒指標與滿意度息息相關[46]。當信息技術工具或系統與教師實際教學需要高度匹配，并對教師滿意度提升產生積極影響時，將會顯著增強其感知有用性[47]。感知愉悅性通過調節教師對數字化課堂的滿意度，正向影響感知有用性。

六、建議與啟示

（一）聚焦頂層設計，完善社會支持體系

教師數字化教學角色適應提升是一項復雜的系統工程，應從頂層設計的角度出發，通過政府、學校兩個層面協同推進。在政府層面，需出臺一系列教師數字化教學相關政策并積極落實，以此明晰教育數字化轉型核心理念，指明時代背景下基礎教育發展趨向；圍繞教育數字化轉型的總體方針，明確教師數字化教學能力發展階段性目標及任務，并對當前教師數字化教學適應現狀及出現的問題進行系統研判，針對性謀劃數字化教學未來發展藍圖；同時，制定教師數字化教學能力微指標點與評價模型，按需提升教師數字化教學勝任力。在學校層面，首先需要開展教師數字化教學研修活動，借助智能技術平臺和工具積極探索智能研修模式，依托以虛擬教研室為代表的新平臺構建教師研修共同體，提高研修中教師的集體效能感和獲得感；其次，構建促進優質數字教育資源共建、共享平臺，借助教師自主開發和企業介入的方式補齊數字資源供給短板，構建學校間的關聯機制，采用以中心校帶動教學點的模式，實現數字化教學資源校際流動。

（二）推動數字化教學實踐，提升教師價值感知

價值感知是教師增強數字化教學認同、提升數字化教學認知和技能的情感動力。教師對數字化教學的價值感知并非“無根之木，無源之水”，它來自于教師數字化教學實踐的具身體驗。首先，為教師數字化教學實踐提供環境和制度保障，對有條件的學校而言，促進數字化設備走進常規課堂，避免數字化教學僅停留在公開課中；對于薄弱學校而言，數字化設備難以在短時間內補齊，教師可以通過交流輪崗、“第三課堂”等方式在實踐中體驗數字化教學價值意蘊。其次，激發教師數字化教學的內生動力，關注中小學教師“信息繭房”“躺平”等現象，對處于不同專業發展階段的教師開展差異化指導，并通過績效激勵、樹立典型、骨干引領的方式增強教師數字化教學的積極性。最后，強化教師交流互動，實現價值感知共振與共鳴，通過協同備課、課例研究、同儕反思會等形式暢通教師交流渠道，促使教師在合作、磋商中形成對數字化教學公認的價值感知，增強價值理念的感染性。

（三）凝聚多方力量，消弭城鄉數字鴻溝

隨著教育數字化轉型的不斷推進，數字鴻溝愈發成為實現教育公平必須直面和破解的難題。因此，研究建議應從鄉村基礎設施建設、城鄉教師結對幫扶、鄉村教師數字素養培訓三個層面凝聚多方力量，彌合城鄉數字鴻溝。首先，相關部門應增大對鄉村學校數字化基礎建設的資金投入，加快智慧校園建設；創新數字基礎設施服務供給模式，大力推動各區縣智慧教育平臺建設。其次，構建城鄉學校結對幫扶體系，擴大“名師專遞課堂”“雙師課堂”覆蓋面；有效利用城市學校優質數字化課程以及優質數據資源，實現外部優質教育資源和內部教學服務相結合的群體互動與協作。最后，高校與地方教育部門可協同探索“人工智能+教師培訓”，開展基于數據循證的全景式評價，助力鄉村教師智慧教學能力生成，推動鄉村教師的個性化和適應性教學。

本研究選取我國東西部多地區中小學教師進行了詳實的調查，深入剖析了教師數字化教學角色適應的影響因素及其作用機制，并立足于教育數字化轉型時代背景，靶向教師數字化教學角色適應提出相應建議，以促進教師隊伍的數字化轉型，將教育數字化轉型工作向縱深推進。

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作者簡介：

亓建蕓：講師，碩士，研究方向為技術支持教師專業發展、人工智能教育、教育大數據應用。

趙可云：教授，博士，研究方向為技術支持教師專業發展、信息技術與課程整合。

A Study on the Influencing Factors of Teachers Digital Teaching Tole Adaptation and the Mechanism Involved

Qi Jianyun1， Zhao Keyun2

1.School of Management， Qufu Normal University， Rizhao 276826， Shandong 2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao 276826， Shandong

Abstract： Under the background of digital transformation of education， artificial intelligence， big data and other technologies are being integrated into classroom teaching at an accelerated pace， becoming the fulcrum of ecological reform of education. In the face of the new teaching context， teachers role adaptation and self-improvement have become important breakthroughs in the digital transformation of education. In this study， 1018 teachers from eastern and western regions were selected to conduct a questionnaire survey， and structural equation model analysis was used to test the research hypothesis， so as to explore the influencing factors and mechanism of teachers digital teaching role adaptation. The results show that： （1） Social support has a positive predictive effect on teachers digital teaching role adaptation；（2） Perceived usefulness has a significant mediating effect between social support and teachers role adaptation to digital teaching； （3） “perceived pleasure → perceived usefulness” has a significant chain mediating effect between social support and teachers role adaptation to digital teaching. Based on this， the research analyzes the internal causes of the formation of this mechanism， and puts forward relevant suggestions from three aspects： perfecting the social support system， enhancing the value perception， and bridging the digital divide， so as to improve the role cognition， role practice and role identification of teachers in digital teaching.

Keywords： digital transformation； digital teaching； role adaptation； social support； value verception； influencing factors

收稿日期：2023年8月23日

責任編輯：趙云建