單元教學設計的程序探討

摘要：依據當代教學設計與學習科學研究，可以將單元教學設計程序確定為6+1步驟，這就是明類型、劃水平、定任務、寫目標、編量規、優結構和配評估。“明類型”明確學生要學到什么，“劃水平”規定學生要學到什么程度，“定任務”則指導教師如何開展教學幫助學生學到要學的東西，達到預期的掌握水平。“寫目標”要求教師按照內部心理模式和外部行為表現相統一的方式來編寫教學目標，“編量規”是依據教學目標來細化具體的評估要求。“優結構”是指通過教師創設學習環境、優化教學結構和運用教學方法來幫助學生達成學習目標。“配評估”則要依據類型、水平、任務、目標、量規和結構的要求，具體確定評估的方式和特征，以評促教，以評促學。單元教學設計程序有利于教學取得減負增效賦能的效果。

關鍵詞：單元教學；教學設計；教學設計程序；課堂教學效能

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系浙江大學教育學院與浙江省杭州蕭山經濟開發區/杭州蕭山信息港小學合作項目“學校發展新樣態研究”（項目編號：校合-2022-SKY-503013-0003）研究成果。

一、引言

教學設計（Instructional Design）是一門以學習科學、教學科學和技術、信息與傳播科學的研究成果為依據，尋求解決教學問題、優化教學成效的應用學科。教學設計既涉及課程建設，更關注課堂教學。教學設計的應用領域十分廣泛，在當今人工智能和云技術不斷加速發展的今天，教學設計與課程開發的重要性日益凸顯。

教學設計這一門應用學科是由加涅等人在20世紀中葉逐漸開創，至20世紀80年代得以完全確立，并在21世紀初開始轉型，從加涅（Robert Gagne）提出的“為學習設計教學”[1]逐漸轉向梅耶（Richard E.Mayer）倡導的“為意義學習（建構學習、生成學習、主動學習等）設計教學”[2]。這期間，主要的理論貢獻者是荷蘭著名教學設計家范梅里恩伯爾（Jeroen J. G.van Merri nboer，綜合學習設計）[3]和美國著名教學設計家梅里爾（M.David Merrill，首要教學原理）[4]，在基礎教育界十分有影響的馬扎諾（Robert J.Marzano，新教學藝術與科學）[5]以及威金斯和麥克泰（Grant Wiggins & Jay McTighe，理解為先教學設計模式）[6]。

轉型中的教學設計理論對原來的教學設計模型或者步驟有了一些十分重要的創新。例如，綜合學習設計提出了十個步驟。這十個步驟又可以簡化為五組設計活動。梅里爾提出了波紋環狀教學設計模型。馬扎諾提出了面向學習者的十個教學設計問題和43個教學效能考察點以及330個微型教學策略。威金斯倡導逆向教學設計，并且提出了掌握智能、理解意義和實現遷移三種教學境界和三種教學內容處理的方式和直導教學、引導教學和促導教學三種教學方式以及理解的六個維度等。

依據國際教學設計理論的轉型成果，我們提出了適合各級各類學校廣大教師專業發展的單元教學設計程序。我們的口號是：掌握教學設計，提升教師效能，改進學習效果，促進學生發展。單元教學設計的程序如圖1所示。

“聚單元”是指面向單元開展設計，更好地實現面向完整任務、促進意義理解、培養綜合能力和實現學習遷移的目的。在具體做法上希望通過“單元意義學習計劃表”予以落實。

“求適配”是指遵循逆向設計的程序，從目標到評估再到方法（策略）的一致性，目標是什么（學習結果的類型是什么），就要作出相應的評估要求，同時教學的策略或者方法也要與其適配。

“聯內外”是指正確處理好學習的內部心理過程和外部行為表現之間的關系，將內化和外化形成一個良性的循環圈，“以內養外、以外表內”，將原來的內化課堂轉變為內化和外化并重的課堂。

“調扶放”是一個總的教學理念，教師的教既不是撒手不管，也不是大包大攬。而是根據學生的實際情況經歷案例任務學習——補全任務學習——常見任務學習這樣一個扶放式指導過程，講究全班學習、小組學習和個人獨立表現的結合。

以上“聚單元、求適配、聯內外與調扶放”是相對“虛”的，是理念，是環境，是氛圍，起著烘托作用。有了它，你也許感覺不到，沒有它，則一事無成。

單元教學設計真正能夠實際操作的是以下程序。

“明類型”是指確定教學任務所承載的三種學習結果的類型——“是什么”的知識，“如何做”的知識和“為什么”的知識。這種知識類型或者學習結果的劃分簡單明了且又十分實用。

“劃水平”是指把握教學任務結束后學生應該達到的三種水平——記憶、理解與應用。理解離不開記憶又高于記憶，理解的目的全在于應用。應用不等于簡單套用（執行），應用更看重的是實施，在于根據實際情況作出調整和選擇，在于考慮是不是真的如此落地，有沒有必要作出利弊權衡和情境估量。

“定任務”是指如何對教學內容作出選擇和排序，將教學任務的扶放程度和優先程度作出統籌安排。教師要依據學生的實際能力，同時根據課程標準的基本要求，采用面向完整任務和基本問題導引的方式來對教學內容作出優化。

“寫目標”是指如何按照內部心理模式和外部行為表現相統一的方式來編寫教學目標，應知，應會，應有，使得教學目標能夠成為指引學習活動的路標。

“編量規”是指依據教學目標來編寫具體的評估要求，通過量化等級和質性描述在課程標準、教學目標和檢查試題之間建立起一種內在的聯系。

“優結構”是指通過教師創設學習環境、優化教學結構和運用教學方法來幫助學生達成學習目標。優結構采用了三字經的方式從定向、示證和練習三個方面來加以論述。

“配評估”是指依據類型、水平、任務、目標、量規和結構的要求，具體確定評估的方式和特征，總體是希望教什么，評什么，怎么教，就怎么評。以評促教，以評促學。

以下我們分小節對單元教學設計程序作更為具體細致的說明（其中“優結構”已另行發表，本文不再闡述[7]）。

二、明類型

（一）什么是“明類型”

明類型是幫助教師區分學習任務的性質，就是這一堂課、一個單元、一個主題或者章節的學習任務，究竟要教會學生什么樣的素養或者品質。明類型是教學設計的起點，也是最重要的教學設計工作。以往教師備課幾乎不做這一項工作的，以往的教學設計理論與模式也不太重視這一項工作。現在之所以提到“前端”來，這是教學設計理論發展與轉型的體現，也是新舊教學設計模式的重要區分點。

以往教師備課，當然會注意教或者學什么內容（例如：學習10以內整數加法運算，學習李白的《靜夜思》，會唱一首《小二郎》，會做一個青蛙手工折紙，等等）。但是，僅僅注意分析內容是不夠的。內容本身并沒有遷移力，背熟一首靜夜思并不能自動地領會李白其他的詩歌，離開掌握中國古代詩歌的精要就更遠了。

明類型就是要幫助教師學會界定學習內容背后的學習結果性質。請看以下理解學習概念的二維矩陣圖（如表1所示）。明類型落在了左下方。這是學習任務背后的結果。

學習過程與外部行為動作表現的結合，這是教學過程（活動）。例如，學生在朗讀課文，在記課堂筆記，在操作學具或者做化學實驗等等。開展這些活動的目的是什么？是為了引發心理過程（活動），這是學習過程與內部心理結構變化的結合。由教學活動引發的心理活動逐漸累積后，產生了心理結果——這就是學習結果領域。請注意，左下的方框不是學習內容領域，也不是學習任務領域所能全部包含的，卻是學習結果領域，這是學生在一堂課、一個單元、一門課程所掌握的素養、能力或者品質，這是學習遷移的真諦所在。我們要培養學生的高階能力或者核心素養，不在其他什么地方，就落在這個“學習結果領域”中！當然，因為其是內隱的，抽象的，難以直觀把握或者言語述說，所以，還需要借助“教學具體目標”，這是學習結果與外部行為動作的結合。“教學具體目標”同“學習具體目標”其實是一回事，都是面向學習者，都是用句子的方式來表達能夠具備什么品質，知道是什么，會做什么事情，等等。教學具體目標的功能是指引教學活動，使之在正確的方向前行。現在，我們已經可以從圖2中看到：從教學活動出發，經過心理活動，再經過學習結果領域，再經過教學具體目標，最后又回到了教學活動，形成了一個相對閉合的回路。這個學習概念的矩陣圖對教師的備課、上課、評課、說課與聽課來說，是一個很好的分析框架或者說支架，值得好好利用。

明類型，要做的工作就是分析學習結果是什么。以往的教師不做這一項工作，不是不想做，而是不會做；不是不會做，而是專業發展的準備階段根本沒有這一項內容。以往的教學設計理論或者模式也不太重視這一項工作，這是因為對學習結果的分類有不同的看法，并未形成相對一致的認識。現在是到了將“明類型”提到教學設計程序“前端”的時候了。

（二）為什么要“明類型”

為什么在教學中要強調“明類型”呢，這樣做不是很別扭嗎？許多教師習慣于只要明確今天的課是一個什么樣的具體內容，教好一篇課文就行了嘛，為什么還要搞一個知識類型呢？這主要我們希望教師從原來習慣于“教教材”和“考教材”中擺脫出來，立足于用教材和培養學生能力實現學習遷移。學習中能夠起作用的不是一個例題、一篇課文，而是這個例題、這篇課文背后承載的知識類型（學習結果）。課文和例題都是可以替換的，甚至可以“忘記”的，但是背后的學習結果卻會長久留下來。

（三）如何做好“明類型”：學習結果分類概要

如何做好明類型，這不是一件容易的事情，因為對學習任務進行分類，從而抽象出學習結果的性質，這不是輕易能夠做到一目了然的。

其實，從教學設計創始人加涅開始，他就非常重視學習結果的分類。他的教學設計理論中有一個重要的觀點是：學校教育中有不同的學習結果，也有不同的學習條件。相同的學習結果在不同的學科中出現；不同的學習結果在相同的學科中出現。加涅提出的五種學習結果是：言語信息、智力技能、認知策略、態度和動作技能。學科不同，會有相同的學習結果；學科相同，會有不同的學習結果[8]。

加涅提出五種學習結果之后，再分別與九大教學事件去匹配，這樣確立了“為學習設計教學”主張，實際上，就是為不同的學習結果開展針對性教學。也就是說，差異教學不僅僅是強調不同的學生要因材施教，而是首先要考慮依據不同的學習結果來開展針對性教學。不同的學生不是強調其人長的樣貌和性格脾氣有什么不同，而是其要掌握的學習結果的基礎有差異。

繼加涅之后，對學習結果的分類有了進一步的推進。梅里爾在20世紀80年代，首先提出了學習內容的劃分可以按照事實、概念、程序和原理四種類別進行[9]；認知心理學的創始人安德森（John Robert Anderson）在20世紀80年代也鮮明地提出了“陳述性知識”和“程序性知識”的分類[10]；馬扎諾在21世紀初的教育目標新分類中也提出了類似的分類[11]。布盧姆教育目標新分類，也就是安德森主持的認知目標修訂工作，將學習結果（知識）分為四種：事實、概念、程序和元認知[12]。美國課程再設計中心菲德爾（Charles Fadel）有關學習結果的一個最新分類是劃分為“知識、技能、品格和元學習”[13]。

通用教學設計理論從腦科學的依據出發，將學習結果分為三種：是什么的知識、如何做的知識和為什么的知識。這樣的劃分同人的大腦三個主要機能聯系起來了。這就是：（1）大腦的頂葉、顳葉和枕葉主要涉及事實、概念和原理等陳述性知識學習，即知道是什么；（2）大腦的額葉主要涉及步驟、規則、程序與策略等程序性知識與動作技能的學習，即知道如何做；（3）大腦的中央區域，包括邊緣系統和杏仁核涉及情意習得和價值澄清，能夠權衡利弊、目標導向、引起興趣、維持努力和激勵行為，即知道為什么。在此基礎上，通用學習設計模式提出了九個方面30條策略[14]。

（四）如何做好明類型：三類知識劃分

按照認知科學、學習科學和教學科學（設計）的研究，我們建議將學習結果分成這樣三類知識，既便于一般教師理解，也兼顧了不同研究者得出共同性（如圖2所示）。

第一類是“是什么”的知識——又叫陳述性知識，主要是指“是什么”和“哪一類”知識。是什么的知識首先是指“事實”。事實是指特定事物的基本要素。各個學科的內容學習都離不開學習各種各樣的事實。像語文課、外語課認詞識字，都可以說是知道“事實”。事實的學習可以區分為記住或者沒有記住。記住就是“記憶”，又可以分為“識別（再認）”和“回憶（再現）兩種。回憶當然比識別更難，認識這個字，是識別，能默寫這個字，是回憶。

“是什么”的知識中還包括了“哪一類”，這就是“概念”。概念是兩種以上相同屬性的事物，通過一個語詞或者符號加以標示，這樣可以用來指稱或者區分各種不同的事物。概念學習非常重要，是連接“事實”和“規則”的中間橋梁，可以說，掌握概念是其他高層次學習的前提。所謂培養核心素養和高階能力，都是將理解概念放在優先的位置。

如果說“事實”學習靠記住（能記住了就算學到了，沒有記住就是沒有學到），那么，“概念”學習就不能主要靠記憶，光是背誦概念是沒有用的。事實學習是做“加法”（甚至是“減法”——遺忘），概念學習則是做“乘法”；事實學習憑記憶，概念學習靠的是理解。檢驗理解的一個基本方式是能看學生能不能區分概念的正例和反例。正例是指符合概念內涵性質要求的所有實例，例如，“蘋果”是“水果”這一概念的正例，“桃子”“桔子”“西瓜”等也是“水果”概念的正例；而“馬鈴薯”“花菜”則是“水果”概念的反例。說出正例和反例是檢驗是否理解概念的最主要方式，背誦概念則不是理解，屬于記憶。

應該說，“是什么”的知識是一切學習的基礎。但是，教學不能僅僅局限于掌握“是什么”知識，更不能將重點放在記住大量是什么知識。為什么這樣說？這是因為，“記住”是什么就是記住事實，記住概念。記住事實固然好，你能夠背誦30首唐詩，當然比只能背誦10首唐詩好，但是因為事實不具備遷移性，記住一首就是一首。記住概念，將本來具有遷移性質的學習結果降格為只做加法或者減法的“事實”。為什么許多學生學了課本的東西不會應用，是因為將概念學習降格為事實學習了。

第二類是“如何做”的知識——又叫“程序性知識”。“如何做”的知識涉及到“程序”“規則”和“步驟”等。這三個詞基本上是一個意思。“程序”往往是指做事情的基本套路；“步驟”往往是指做事情的先后順序；“規則”往往是指做事情的基本要求。需要明確的是：“如何做”的知識往往建立在“是什么”的知識基礎上的，尤其是同概念直接聯系在一起的。幾個相關的概念構成了一條規則。例如，整數運算的規則“先乘除運算后加減運算”，就是建立在理解“加減”“乘除”“運算”等概念基礎上的。當然，要特別指出，“如何做”的知識還有其他重要的名稱，如“算法”“公式”“方案”“措施”“解法”“套路”“要求”“規矩”“規范”等等。

“如何做”的知識有時候也被稱為“技能”或者叫“認知技能”（例如會進行“整數運算”就是屬于認知技能），這些“認知技能”經過動作（或者稱之為具身、行為）表現后，也就轉化為“操作技能”或者“動作技能”。所以，動作技能本身往往是帶有認知技能的；而認知技能（如“用心想”）則是可以不借助動作技能的，但是如果要表現出來，則需要一定的動作或者行為方式。

第三類是“為什么”的知識——涉及到原理、策略、價值觀、情感與態度、情境決策和自我調節等因素。可以說，掌握“為什么”的知識最最重要，這是智力、能力和創造力以及自我調節能力中最重要的類別知識。這是教學要致力于達成的東西。

“為什么”的知識具體又可以分為三種。一種是“原理性知識”。原理性知識是建立在理解概念和掌握規則的基礎上的——幾個概念結合形成了一條規則；幾條規則結合形成了一條原理。掌握學科就是要掌握基本原理和基本的知識結構。一般來說，原理要比概念和規則更加上位，更加抽象一些，也更加有用一些。比如說，寫作文要“有真情實感、言之有物”，這可以算是一條作文的原理。那么，這條原理所涉及的概念有“真實的情感”“簡潔”“流暢”“實際感受”“生動”“不做作”“不啰嗦”等相關概念和規則。

第二種是“策略性知識”。策略性知識是對概念、規則（甚至原理）作出選擇或者優化的知識。策略性知識本身也是屬于規則，但是這種規則主要是用來“對內”的，用來調節學習者學習活動和認知活動自身的。比如說，“集中識字”和“分散識字”本身都是一種規則，但是在什么時候采用集中識字，什么時候采用分散識字，這就是一種策略。像學習活動中采用計劃、落實、檢查和反思等也都是屬于策略性知識。策略性知識有時候也稱之為“調節性知識”。“自我調節能力”“自我監控能力”和“自我效能感/勝任感”等也都是策略性知識的體現。從一定意義上說，在掌握了相同的“原理性知識”前提下，某個學生能否在學業表現和完成任務中脫穎而出，這就要看“策略性知識”的多少了。

第三種知識是“動力性知識”（或者稱“價值性知識”）。這是同情感、態度、理想、信念、人生觀和價值觀，情懷等等有關的一種知識。人生中扣好第一顆紐扣，往往是同動力性知識有關的。人在解決問題或者作出行為表現時，首先要回答“是”或“否”，“接受”還是“拒絕”，“肯定”還是“否定”，這就是動力性知識的作用。有時候，當一件事情可以這樣做也可以那樣做的時候，究竟實際怎么去做，不僅僅取決于掌握了多少概念、規則和策略，更是同一個人的態度和意愿有關的。

我們現在可以將上述對三種知識劃分的論述用一張圖加以概述（如下頁表2所示）。這樣一種轉換有助于對三種知識劃分的理解。

如果說，學習的效能分別是同“有沒有懂”“會不會學”和“想不想學”三個方面，那么，“是什么”的知識、“如何做”的知識和“為什么”的知識中的“原理性知識”是同“有沒有懂”直接相關的；“為什么”的知識中的“策略性知識”是同“會不會學”直接相關的，“為什么”的知識中的“動力性知識”是同“想不想學”直接相關的（如表3所示）。

我們可以將這三種類型的學習結果相對區分為三種不同性質的學習“是什么的學習”“如何做的學習”和“為什么的學習”。三類學習有各自不同的特征（如表4所示）。

為什么的學習——主要涉及：（1）為什么要學些這一內容，理解學習的個人價值和針對性；（2）了解個人的學習中是什么優勢和劣勢，同伴是什么優勢與劣勢（如自我效能感，自我期待，學習任務與學習策略之間的關系等）；（3）學習任務提出了什么樣的心理結構內化要求（如記憶、理解還是應用）和外顯表現要求；（4）學習內容鑲嵌在什么樣的任務和情境之中，如何做到學以致用，融會貫通；（5）如何透徹理解“原理”等高層次知識技能，能夠提出合理的猜測（生成）、權衡利弊關系作出決策（遴選解決問題的辦法）、學會制定計劃、貫徹落實行動方案和實時動態評價，真正體現意義學習，實現學習遷移。

是什么的學習——主要涉及是什么和哪一類知識。這類學習在單元水平內，一定不能僅僅局限于記憶程度，需要理解和應用。像概念的理解一定要注意學習者原有的知識可能帶來的積極和消極的影響，應該采用舉例、分類、推斷和解釋等各種理解手段和表現學業水平。

如何做的學習——主要涉及掌握應該如何做某一樣事情的程序、規則和步驟等。應該注意的是理解概念在先，掌握程序緊隨。學習表現中的許多程序或者過程出現錯誤，重要的原因是概念理解不到位。另外，許多程序不一定都要達到自動化。教師在教學中一定要把握“知道程序”和“熟練程序”之間的度，減少過度練習（過度熟練）帶來的學習負擔。

從知識的累積性上說，先要掌握了是什么的學習，再去掌握了如何做的學習，最后才能達到為什么學習的境界，就是說，事實—概念—程序—原理的學習有著這樣一條循序漸進的路線。不過，從另外一個角度來看，為什么學習也不一定總是落在最后面，相反，它往往還是前置的。這是因為我們對為什么的學習不僅僅限于“原理”這一個認知角度，實際上，還有“動力”和“策略”，它融入了價值觀、期望、情境和自我調節等等因素。所以，為什么的學習中“動力”和“策略”總是首當其沖的。因此，成也為什么的學習，敗也為什么的學習。它是起點也是終點。這就是學習過程循環的特點。

（五）如何做好明類型

當代美國著名學習培訓專家麥卡錫（Bernice McCarthy）在提出“自然學習設計”和“自然教學設計”時，將學習的過程劃分為四個象限：順時針開始依次經歷了“為什么”“是什么”“如何做”和“該怎樣”（WhyWhat-How-If）。為什么——把握學習價值（Meaning）；是什么——透徹掌握概念（Concepts）；如何做——積極操練技能（Skills）；該怎樣——靈活自如運用（Adaptations）[15]。

麥卡錫認為，有關學習科學的研究表明：應該遵循從為什么知識開始（策略與動力），然后進入是什么知識學習（事實與概念），再進入如何做知識學習（程序/規則/步驟），最后是該怎樣知識學習，這實際上又回到為什么知識學習（策略、動力、原理）。學習過程就是這樣一個循環圈，螺旋上升，持續提升。如果用一個圖加以標示，就是有四個象限組成的循環圈（如圖3所示）。

總體上說，對照我們現在的課堂學習與教學實踐來分析，這個學習循環圈我們明顯有很大差距。上半圓右側教師會做，但是往往省略了，或者經常將社會的價值或者教師的價值直接代替學生的價值。例如，教師經常會這樣說：“不要問為什么今天要學這個內容，這是教材規定的，同學們只要跟著老師學，認真聽，好好練就行了，有些還要記熟了”。上半圓左側教師做得很少，因為不知道怎么去做，不知道教策略，不知道學習的遷移是怎么發生的。上半圓左側實際上是我們從教教材走向教能力，考教材走向考水平的關鍵。

學習循環圈分析的是學習的流程，知識類別分析的是學習的結果。學習結果需要由學習流程來打造和落實，所以，學習的流程與學習的結果有著內在的一致性，這就是我們希望達到的教學評一致性的境界：該怎樣——是什么——如何做——為什么（其實，“該怎樣”從一定的視角看，也是一種“為什么”）。我們將學習流程與學習結果進行聯動，這才是確保學校最優效果的基礎，這恐怕是學習的要義（如圖4所示）！

以上三類知識在單元計劃表中予以注明，指出在本課或者本單元中是哪一類知識為優勢類型。也就是說，這一單元中是“是什么的學習為主”還是“如何做的學習為主”還是“為什么的學習為主”。當然這樣說，并不是表明在一個單元中只有一種知識類型。因為絕大多數的課都是新授課為主，兼有復習課和練習課的性質，所以均帶有“綜合學習”性質，學習結果的類型也是綜合交叉的。這樣看來，學習過程類型在一個單元學習中會經歷一個“循環圈”。

這是什么意思呢？這是說在一個單元中學習過程的循環圈遵循著一個從為什么的學習—是什么的學習—如何做的學習這樣—為什么的學習的軌跡進行的。任何學習都要以為什么的學習作為起點和終點。作為起點，我們在學習過程開始的時候必須創設或者交代任務情境，明確學習的針對性和具體要求；作為終點，我們在學習過程結束時一定要以學生是否具備了一定的獨立理解和應用能力為落腳點。“自然學習設計”強調了一個由“為什么—是什么—如何做—該怎樣”四個要素組成的學習循環圈。如果我們將“該怎樣”同“為什么”合并，這也是可以的，因為“該怎樣”實際上就是一個如何根據實際情況靈活運用。

三、劃水平

如果說“明類型”是指要學到什么，那么，“劃水平”是指學到什么程度。這是指掌握的水平。為了方便起見，同時也參照了當代認知心理學的研究成果，我們將學習的水平定位三個層次（如表5所示）。

學習結果是指學習結束后實際所掌握的本領，學習結果是一種實現的目標；學習目標是指學習結束后預期所要掌握的本領，學習目標是一種預期的結果。所以，兩者實際上是相通的，只不過目標可能是預期的，結果可能是實現的。

第一個層次是“了解水平”。了解水平是指能從長時記憶庫中提取相關知識。具體分為“再認”（或者“區分”/“識別”）和“再現”（或者“回憶”）兩種。

“再認”是從長時記憶庫中搜尋相關的知識與當前呈現的信息進行比較，判斷其是否一致或相似。再認的一個替代術語是“識別”。“再現”是指在給予提示或指令的條件下，學生能從長時記憶庫中提取相關的信息，其替換術語是“提取”。“再認”和“再現”的評估方式是不同的，前者可能是判斷或選擇，而后者則可能要求學習者填空或簡短作答。

第二個層次是“理解水平”。理解水平是指能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達的意義，具體分為解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較與說明（論證）等。

“解釋”是指學習者能夠將信息的一種表征方式轉換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉換、圖表轉換成語詞或反之、數字轉換成語詞或反之等。“舉例”指學習者在學習某一概念或原理時，能用特定的事例來表明這一概念或原理的特征。“分類”是指學習者能夠識別某些事物（如某一事例）是否屬于某一類別（如概念或原理）。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關特征或模式。如果說“舉例”是從一般概念或原理出發，要求學習者找到相應的事例，那么，“分類”則是從具體事例出發，要求學習者找到相應的概念或原理。“概括”是指學習者能夠用一個陳述對呈現的信息予以表達或抽象出一般主題，概括就是從具體事實或者現象中抓住本質因素或者關鍵特征。概括的本領是概念學習中十分重要和強大的能力。“推斷”指學習者能夠在一組事例中發現模式。當學習者能夠從一組事例中發現特征及其相互關系，從而進行說明并抽象出概念或原理時，就表明他能作出推斷。“比較”是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的相似性或差異性。“說明”指的是，當學習者能夠建構或運用因果模式時，就表明他們已經能進行“說明”了。說明的依據可以是正式的理論，也可以依據經驗或研究而得出。“說明”涉及到在一個系統中一個部分或一個環節的變化將怎樣影響另一部分的變化。“區分”是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體結構中的各個部分。“組織”是指學習者能夠確定組織元素的適配性或作用。“歸屬”是指學習者能夠確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。

第三個層次是“應用水平”——在特定情境中運用某個規則和完成任務，具體可以細分為“基本應用”（執行、貫徹）和“綜合應用”（選擇、重組、創造）。

“應用水平”涉及使用“規則”（“程序”或者“步驟”）和“策略”完成練習或解決問題。因此，“應用”既涉及到“如何做”知識，也涉及到部分的“為什么”知識。應用可以細分為“基本應用”和“綜合應用”。“基本應用”又可以稱之為“執行”——學習者運用的是一個熟悉的程序，學生已經有了一套實際去做的套路；綜合應用涉及到“實施”——此時學生面對的是一個不熟悉的問題，他們最初并不知道完成任務、解決問題的最合適的程序是什么，所以必須在已經學過的知識中加以選擇，找到解決問題的程序，有時候，僅僅是“選擇”還不夠，還必須“重組”和“創造”，這樣才能順利完成任務。

那么，在備課的時候怎樣將具體的學科內容同知識類型和掌握水平結合起來呢？具體的做法就是在表3的基礎上添加學科內容主題。這樣，學科內容和學習結果和各章水平之間的關系就可以一目了然了（如表6所示）。而且，最好學科內容不是簡單地加以羅列呈現，建議采用“聚焦任務”或者“要解決的基本問題”的形式來加以呈現。

除了用表格的形式來呈現教學任務（目標）之外，還可以采用句式敘述的方式來加以說明。

教師在單元教學設計中依據學科內容完成這樣一個知識類別和掌握水平二維表格填寫，這是一種非常重要的教學設計能力，這個表格是教師設定教學目標、遴選教學內容、適配教學策略/方法/媒體和安排教學評估的主要依據。

四、定任務

如果說“明類型”是指要學到什么，“劃水平”是指學到什么程度，那么，“定任務”是指如何開展教學幫助學生學到要學的東西，達到預期的掌握水平。教學設計的精粹是如何發揮教師和學生兩個方面的積極性，從易到難，從扶到放；先扶后放，扶放有度（如下頁表7所示）。這是將教師學生看成是合作的主體，以學論教，以教促學的體現。

具體來說，教學總體的力度是教師扶持在先，隨著學生理解程度的提高和學習能力的增強，逐漸過渡到半扶半放，最后進入到放手讓學生獨立完成任務。總的原則是，教師能夠不教的東西就不要教，能夠讓學生互相幫助學習的東西就讓學生彼此取長補短來學，需要教師教的東西就一定不能放棄責任撒手不管。

怎樣才能做到“定任務”呢？當代教學設計理論研究的一個成果是：學習任務不是孤立的事件，而是在單元中一組任務序列。將“案例學習任務”看成是教師扶持在先的操作標識（即教師“全扶”）；將“補全學習任務”看成是教師逐漸減少支架作用的操作標識（即教師“半扶半放”）；將“獨立學習（練習）任務”看成是教師放手檢驗學生是否能夠完成獨立學習任務的操作標識（即教師“全放”）。

那么，“案例學習任務”“補全學習任務”和“獨立學習（練習）任務”之間的劃分又是如何做到的呢？當代教學設計的研究用解決問題三個要素的多寡來加以區分。依據認知心理學的觀點，所有問題解決都包含了三個基本要素——已知、求解和解法。“已知”是解決問題的起點，是問題的現有狀態；“求解”是解決問題的終點，是問題的目標狀態；“解法”是指從已知走向求解的路徑或者辦法。如果解決問題的“解法”要素都是在教師的幫助指導下才弄懂的，那么，這就是屬于“案例學習任務”；如果解決問題的“解法”要素都是由學生自己弄懂的。那么，這就屬于“獨立學習（練習）任務”；如果解決問題的“解法”要素之部分是現成提供，部分是學生自己獨立弄懂的，那么，這就屬于“補全學習任務”。

一般來說，以往的課堂中，教師向學生講解“例題”，就是屬于“案例學習任務”。許多人認為，只有數學課要講“例題”，其他許多課是不需要講解“例題”的。或者，講解“例題”的做法已經落伍了，太老套的，是改革的對象。這種認識是有片面性的。教師講解“例題”或者說“案例學習任務”存在于任何學科教學中，是教師不能放棄的教學責任，是有效教學至關重要的一個方面。

在以往的課堂中，教師布置課后作業，就是屬于“獨立學習（練習）任務”，此時由于經過了教師扶持在先和逐漸放手之后，學生已經能夠獨立找出一個學習任務（練習）中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，所以，問題本身就能迎刃而解了。

那么，在以往的課堂中有沒有半扶半放的“補全學習任務”呢？“補全學習任務”有點像“拼版法”，就是在問題解決的三要素中人為地加以抽減，逐漸地將缺口越拉越大，最后學習者獨立能夠補全“缺口”。在課堂中教師講解的“變式題”，往往起著一些“補全學習”的作用。

例如，要說出或者拼圖“西湖十景”，教師一一講解或者拼圖示范，這是屬于“案例學習任務”；學生自己說出或者完成拼圖，這是屬于“獨立學習（練習）任務”；教師講解部分或者給出部分拼圖，這是屬于“補全學習任務”。

“補全任務”為學習者提供一個給定狀態，一個可接受的目標狀態的要求以及部分解決方案。學習者必須通過添加缺失的步驟來補全解決方案，這些缺失的步驟可能處于解決問題的結尾，也可能在解決問題中間的任何一個環節。補全任務特別強調的一點就是，學習者必須認真鉆研所提供給他們的那一部分解決方案，否則是不可能拿出完整解決方案的。補全任務在設計型的任務中尤其有效，精心設計的補全任務能確保學習者透徹理解不完整的那部分解決方案，順利實現“查漏補缺”。

如果在一個單元教學設計設計中，教師能夠將主要的教學任務或者內容，根據學生的實際學習能力，作出恰當安排，指明哪些是案例學習任務，哪些是補全學習任務，哪些是獨立學習任務，這就為取得良好教學效果奠定了基礎，這就是我們在定任務中所追求達成的效果。

五、寫目標

教學目標有多種表述方法，如依據教學過程來表述的有：（1）教給學生氣象地圖上的術語；（2）向學生演示氣象地圖的繪制。依據學習過程來表述的有：（1）學生掌握氣象地圖上的術語；（2）學生學會如何繪制氣象地圖。

上述兩種教學目標表述的方法，一種是說明了教師要做什么，另一種則是指出了學生將學什么。但是這兩種方法均非按照教學或者學習的意圖來進行表述的。學生能做什么實際上是要求能表現出教師希望他們掌握的東西。教師究竟是要學生能說出氣象的術語，能識別氣象的符號還是在氣象報告中加以運用？學生能夠繪制氣象地圖的具體要求又是什么？按照教學程序或者學習過程來陳述教學目標的一個共同的缺陷就是指向不明確，只是傳遞了教學的目的。為彌補上述缺陷，當代教學目標與評估專家格朗倫德和布魯克哈特（Gronlund and Brookhart）建議采用一種更為有效的目標表述的方法，即根據預期學習結果來表述目標。這樣做能夠澄清按照什么樣的學業表現類型可以作為教師得以接受的證據，證明其學會了教師希望他們掌握的東西[16]。假如還是用關于天氣的例子，可這樣來表述目標：（1）學生能用自己的語言來解釋天氣術語的含義；（2）學生能在氣象地圖上把這些術語與符號對應起來；（3）學生能使用相關的術語描述氣象地圖的特征；（4）學生解釋在同一氣象地圖上不同位置的氣象條件。

用這樣的方法來陳述目標，就澄清了學生能夠通過做什么來證明其學會了什么，根據學生可測量和可觀察到的學業行為來明確教學目的究竟是什么。依據預期學習結果來表述目標，可以明確教學的焦點，也為評估學生學業成就提供了依據。

因此，格朗倫德和布魯克哈特認為[17]，編寫大多數課堂教學目標都可以分為兩步：（1）編寫作為預期學習結果的一般教學目標；（2）在一般教學目標下細分列舉不同的學習結果表現類型以作進一步說明。這個過程聽起來很簡單，但許多教師發現做起來難度很大。教師在表述教學目標時要注意避免容易犯一些錯誤。在表述教學目標時，（1）不要根據教師的行為（如“教學生科學概念”）；（2）不要根據學習過程（如“學生學習科學概念”）；（3）不要把重心放在學科內容上（如“學生學習滲透作用、光合作用等的意義”）；（4）在一個目標中不要出現兩個學習結果（如“學生知道并理解科學概念”）。

格朗倫德和布魯克哈特主張，編寫教學目標，要注意區分三個重要的術語[18]：

一般教學目標。這是對預期教學結果的概括表述，一般是用能表征學生某種行為表現的概括性術語來表示（如“理解一份書面材料的字面含義”）。一般教學目標要通過一系列具體的學習結果作進一步說明，以明確教學的意圖。

具體學習結果。這是對預期教學結果的具體表述，一般是用能表征學生某種行為表現的具體可觀察的術語來表示（如“在一篇短文中找出一些顯而易見的細節”）。具體的學習結果表征的是學生在達成一般教學目標后可以展現出來的某種表現類型（具體學習結果也叫做具體目標、表現性目標和可測量目標）。

學生學業表現。這是指學習的結果，是學習之后能夠被觀察到的或者說能被測量的學生的反應。

所以，編寫教學目標的較好做法是依據一般教學目標指明具體學習結果從而明確學生的學習表現究竟是什么。如：1.理解科學概念。1.1解釋概念；1.2辨認出概念應用的例子；1.3在概念的基礎上說出假設；1.4描述在既定的情境下過程如何發揮作用；1.5描述實驗的過程。

我們認為，格朗倫德和布魯克哈特的編寫教學目標理論十分有益，實際上他們倡導的是按照內部心理模式和外部行為表現相統一的方式，即首先列出一種內部心理模式的變化，然后根據實際需要列出反映內部心理模式變化的外部行為特征。這樣就做到了內外結合、相得益彰。例如：1.培養學生的口頭表達能力。1.1脫稿發言；1.2眼神交流；1.3適當走動；1.4表情配合。

內部心理模式與外部行為表現相統一的編寫目標方法，具有很強的操作性，減少了目標的模糊性，提高了目標的可及性以及操作性。使得編寫教學目標達到較為準確與完整成為一種可能。

我們認為，另一種在備課計劃中表示學習結果類型的方法可以是采用“應知”“應會”和“應有”的標記（如表8所示）。

應知——凡是涉及“是什么”的知識、“如何做”的知識和“為什么”的知識中的“原理性知識”，表述為“學生知道（記住或者理解）……”。

應會——凡是涉及“如何做”的知識、“為什么”的知識中的“原理性知識”和“策略性知識”，表述為“學生能（應用）……”。

應有——凡是涉及 “為什么”的知識中的“動力性知識”，主要是情感態度，表述為“學生有（具備）……”。

六、編量規

量規是用定量等級加上質性描述相結合的方式來表達學習要求。目前教學評價的主要趨勢是用“教學評估”替代“教學評價”，重視教學評估的診斷性、形成性和鼓勵性功能。同時，在教學評估中更多地倡導采用評估量規表單。教學評估量規在以往的教學設計理論中涉及不多，對廣大教師而言，屬于較為陌生的領域。量規是指依據教學目標來編寫具體的評估要求，通過量化等級和質性描述的結合在課程標準、教學目標和檢測試題之間建立起一種內在的聯系。當外顯的學業行為表現能夠準確地表征預期的學習結果時，量規就是出色的教學評估方式。可以這樣說：手中有量規，心里方向明，腳下行路穩，能夠較為準確、便利地檢查學生的高階能力與素養掌握程度。量規是用二維矩陣的方式來加以編制的。有三級量規，五級量規，七級量規，十級量規等。像當代著名教學設計專家馬扎諾、著名教育心理學家斯滕伯格（Sternberg）和著名教育改革專家富蘭（Michael Fullan）等都倡導編寫量規。

量規之所以能成為評價工具的前提是它提供了一套評分標準。從本質上看，量規就是一套標準或規則，它旨在創設一個連續體，來說明特定的知識和技能在不同層次上的掌握水平。每一種量規都包含了三個基本要素：（1）評價準則，是對學生進行評價或等級評定所依據的各個指標；（2）等級標準，說明學生的表現或行為處在何種水平；（3）具體說明，即依據評分準則描述學生在不同等級水平上的表現情況。借助量規，教師可以描述不同層次學習結果上的關鍵行為，可以對學生的測驗、作品、成果、檔案袋或表現等方面進行評分或等級評定，最重要的是可以讓學習者更好地理解學習要求。

馬扎諾倡導的簡化的評價量規采用的是整分值（Whole-point Value），包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五個等級水平，每一個水平有不同的評價標準和要求（如表9所示）。

由表9可知，0.0分表示學生即使借助別人的幫助，也不能對所有三類題型做出正確回答；1.0分說明學生借助幫助，能對第一、二類題項作出部分的回答；2.0分說明學生在沒有幫助的情況下，能完全正確地回答第一大類題項，卻不能正確地回答第二、三類題項；3.0分表明學生即使沒有別人的幫助，也能對第一、二類題項作出完全正確的回答，卻不能回答第三類題項；如果學生不僅正確地回答了全部的題項，還能對課堂外的內容進行推理和運用，他就能獲得4.0分。由此，教師可以為簡化的量規編制一個評分流程圖（如圖5所示），將量規轉化成一個嚴謹的規則體系，從而更加迅速、清晰地對學生在特定測量主題上的理解力和技能做出判斷。這個流程圖以學生對3.0分各題項的應答情況作為基準點：若應答正確，則需要考慮學生是否能回答難度比較大的第三類題項；若應答錯誤，則需要考慮學生是否能正確應答相對容易的第一類題項。以此類推。

量規一旦編制出來，就能幫助教師設計各種評估并進行評分。基于每一個量規中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及到不同難度的內容，教師可以設計一份由三部分組成的測試：A部分的題目體現的是2.0分的要求，B部分的題目體現3.0分的要求，C部分的題目體現4.0分所規定的內容。通過觀察學生在這三部分題目上的應答情況，教師就能為學生在這個測試上的表現評分。如果學生正確地回答了所有的題目，他就能獲得4.0分；如果他正確地回答了前面兩部分的題目，而沒有回答出最后一部分的，那么他將獲得3.0分；如果他正確地回答了第一部分的題目，而沒有回答出最后兩部分的，他就只能獲得2.0分。如果他能在別人的幫助下正確地回答出一些題目，那么他獲得1.0分；最后，如果他在別人的幫助下，也回答不出任何問題，就獲得0.0分。

同樣地，教師也能夠將各種評估轉化成量規，用量規的形式對評估進行解釋。即使是傳統的紙筆測試，也可以輕易地轉化成更具客觀性的量規，而無需使用不穩定的百分制分數。在這個過程中，教師的主要任務是根據題目所檢驗的學生能力，將所有的題目分成三類：第一類是相對簡單的題目，用2.0分來表示；第二類是相對復雜的體現了單元學習目標或學期學習目標的題目，用3.0分來表示；第三類則是要求學生超越課堂內所學，作出推斷和應用的題目。只要能精確地區分出這三種類型的題目，教師就能根據學生的應答情況將傳統的紙筆測試用量規來加以闡述。

表10是小學語文教材中《白鵝》一課的量規，《白鵝》的主要知識類型是運用概念刻畫事物，如描述一個人或動物的樣貌、脾氣與性格等。如果知道豐子愷是如何從叫聲、步態、吃相等三個方面來刻畫他家中那只高傲的白鵝，這只是3.0的水平，大概屬于“良好”。這樣就課文學習課文，還有所謂將課文的佳詞美句背誦下來（例如：課文寫得真有趣，我要認真讀一讀，還要把喜歡的部分背下來），只是一種“事實學習”，并沒有上升到“概念學習”的水平。這篇課文的真正教學目標是“用一個概念來刻畫事物”，因此，只有上升到4.0的水平，才是真正將課文的精髓學到了手，才是真正能夠實現遷移的，才是落實核心素養的課。

七、配評估

開發有效測量學習結果的工具，是單元教學設計的重要一環。評估不是孤立的部分，按照學習科學家梅耶的看法，學習、教學與評估三位一體緊密聯系在一起的。教學在左側，學習在中央，評估在右側。教學是為學習服務的，教學的效果如何，需要由評估加以衡量。評估得到的信息，再反饋到教學，為改進教學服務（如圖6所示）。

梅耶認為，測量學習結果的兩種經典的方法是：一是保持測驗，即讓學習者回憶自己所學的知識；二是遷移測驗，即讓學習者在新的情境中運用所學的知識。保持測驗是一種最常用到的評估方法，注重記憶；而遷移測驗注重理解，這也是最經常得到闡述的教育目標。如果要促進高層次學習，就必須將重點放在遷移測驗上。

在一項測驗中遷移的成分占多少呢？保持測驗中不存在遷移，只要求能夠將學到的原理和方法運用到相似情境中去。近遷移要求學習者掌握所學的原理和方法，并應用這些原理和方法在新的情境中解決問題。遠遷移要求學習者在所學原理和方法的基礎上創造出一套新的用于解決問題的原理和方法。例如，假如你剛學會解二位數減法，像54—35=______，那么保持測驗通常要求你解的題目類似于64—45=_____，近遷移則要求你解三位數減法的題目354—135=______，遠遷移要求你解54—X=19這種題型。

根據學習者在保持和遷移測驗中的表現，梅耶將學習結果分成三種類型：無效學習，其保持和遷移的效果都很差；機械學習，保持效果良好，但遷移效果很差；意義學習，保持和遷移的效果都很好（如表11所示）。很顯然，我們期望的是意義學習。

正如表11所示，意義學習和機械學習的主要區別在于遷移測驗中的表現。

除了采用定量的方法來評估學習結果之外，梅耶認為還可以采用定性研究的方法，比如訪談法，在學習過程中或學習之后對學習者進行訪談；觀察法，在學生學習過程中觀察其表現（包括檢查基于計算機學習環境中的日志文件），或者在學生學習過程中與之互動，從而確定他們需要什么程度的指導幫助。定性研究可以增加對學習結果描述的豐富性，同時還幫助澄清基本的學習過程。

傳統的考試或者測量是不是能夠很好地勝任評估學生意義學習的程度呢？“理解為先教學”設計模式（UbD）提出了三種選擇教學內容（任務）的類型，第一種是“值得了解的知識”，這是范圍最廣的內容選擇，但是如果因為學情和時間等因素的限制，可以部分乃至全部取消第一種類型知識。第二種是“必須掌握的智能”，這是達到理解和應用的基本標志。第三種是“永久持續的理解”，這是實現長久遷移的保障。如果同評估類型相配，傳統的檢查和測樣（如選擇、對錯、填空、計算、名詞解釋、簡答題、論述題等）適合第一種類型全部內容和第二種類型部分內容，表現性任務和項目考評適合第二種類型部分內容和第三種類型全部內容。也就是說，傳統的考試不怎么靈了，要檢驗真實的本領，就不能迷戀傳統的考試，一定要另辟蹊徑（如圖7所示）。

梅里爾在為首要教學原理實施應用中，指導開發了一門適合于大學通識教育的課程《學會創業》，這門課程由四個創業故事組成，第一個是在柬埔寨租場地養豬，第二個是在蒙古開設洗地毯門店，第三個是在俄羅斯大學校園內開手機修理店，第四個是在墨西哥開一家咖啡店。每一個創業故事都需要遵循六個創業步驟（辨析商機—萌發創意—定義資源—獲取資源—啟動項目—經營管理）。完成課程學習后的檢查不是閉卷考試，也不是開卷考試，而是讓每一個學生根據課程所學創業原理和步驟設計一份自主創業的項目書，分析其可行性和個性特色，然后開展分享與交流。這樣的評估顯然是與教學目標相一致了。

所以，我們在配評估環節，一定不要局限于傳統的閉卷考試或者檢查。第一，創造條件盡量減少閉卷考試；第二，創造條件逐漸增加開卷考試；第三，創造條件采用表現性任務測評或者項目考評。如果真正落實了明類型、化水平和定任務，那么，越是會開卷考試的人就越能應對閉卷考試，因為現在許多閉卷考試（例如中考或者高考），已經有這樣一個特點，書本上學習過的內容（課文、題目），一般在考試中不會原樣出現。所謂閉卷考試剩下了外殼，內核已經不再是事實學習或者記住所學的東西，而是在概念、規則和原理以及策略的水平上加以檢查。這就是意義學習與評估的一致性。

新課型單元教學設計的程序服務于當前課堂教學改革的需要，為了實現為遷移而教的目的，落實立德樹人的教育宗旨。我們用以下幾句話來表達這一設計之聲：

不學習，無教育；不知學，焉知教。一般發展加特色，找尋長板有亮點；共同發展有差異，合作多贏求進步。學教材走向教能力，考教材轉為測水平。學生成為焦點，學習位于中央；教師俯身指導，教學旨在促進。扶放有度教學，學教統一合力；重在培育素養，實現遷移為本。

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作者簡介：

盛群力：教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計。

Exploring the Process of Unit Instructional Design

Sheng Qunli

College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang

Abstract： According to the contemporary scientific research of instructional design and learning sciences， the unit instructional design processes can be determined as 6+1 steps， which are defining the types， specifying the levels， assigning the tasks， writing the objectives， compiling the rubrics， optimizing the structure and configuring the assessment.“Defining the types” specifies what students want to learn，“Specifying the levels” specifies what level students want to learn， and “Assigning the tasks” guide teachers how to carry out teaching to help students learn and reach the expected mastery level. “Writing the objectives” requires teachers to write instructional objectives according to the internal psychological model and external behavior in a unified way， “Compiling the rubrics” according to the instructional objectives to refine the specific assessment requirements. “Optimizing the structure” means that teachers create learning environment， optimize instructional structure and use instructional methods to help students achieve learning goals. “Configuring the assessment” refers to the specific determination of assessment methods and characteristics according to the requirements of types， levels， tasks， objectives， rubrics and structures， so as to evaluate and promote teaching and learning. Unit instructional design process is conducive to instruction to achieve the effect of reducing burden and enhancing empower.

Keywords： unit instruction； instructional design； instructional design process； classroom instructional effectiveness

收稿日期：2023年12月14日

責任編輯：李雅瑄