指向核心素養的學習發生機制及其實現路徑

江文靜 李志超

［摘要］探析學習發生的內在機制是深化核心素養培育的本質訴求。指向核心素養發展的學習活動具有深刻性、價值性和發展性，表現為指向知識結構的理解性學習、聯通現實世界的實踐性學習和達成心智自主的反思性學習。經由認知困惑、概念解構、意義煉制而實現德性運用的系統迭代，是核心素養導向下的學習發生機制。為促進指向核心素養的學習發生，需要創設真實性情境，增強知識學習的生命性；提供結構化內容，回歸學習過程的整體性；深化探究性學習，重塑學習活動的實踐性；實施嵌入性評價，保障學習發生的真實性。

［關鍵詞］核心素養；學習發生；內在機制；實現路徑；結構化內容

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2024）01-0128-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.020

核心素養作為當前教育領域最活躍的目標概念，有賴于學生主體的能動學習。20世紀末以來，核心素養的發展培育便一直是教育學研究的重點問題。綜觀現有國內外相關研究，核心素養本位的課程與教學改革普遍遵循“內涵闡釋—目標分解—課程滲透—教學實踐”的行動方略，并逐漸引發“以學習為中心”的實踐轉向。例如，我國教育部于2022年發布的《義務教育課程方案》中，提出要“進一步精選對學生終身發展有價值的課程內容，減負提質”［1］，“準確把握課程要培養的學生核心素養，明確教學內容和教學活動的要求”［2］。學習或學習發生是核心素養培育的根本出發點和落腳點，但現有基于學習視角的研究多與核心素養的學習方式或活動形態有關，尚未涉及學習發生及其機制層面。而就當前核心素養導向教學的實踐現實來看，厘清核心素養導向下學習發生的內在機制，是建構核心素養取向課程內容、實施教學的必要前提。基于此，本研究擬對核心素養導向學習發生機制進行分析，以期能夠為當前課程與教學變革的實現提供一定的建議。

一、核心素養導向下的學習樣態

學習樣態是學習者基于一定學習對象或內容與所處環境作用的心理與行為活動的統一體。核心素養的內涵表明它是在一種特定情境下，通過運用知識、技能和態度等資源，以滿足復雜需要的能力。由此，核心素養導向下的知識學習，可概括為具有理解性、實踐性和反思性的屬性特征的學習。

（一）指向知識內在結構的理解性學習

理解性學習以知識的本質意義把握核心素養，是核心素養導向下學習的基本表征。理解作為一種“從教學信息中建構意義”［3］的環節，伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）將其概括為“意義事件的一部分”［4］，布魯納（Bruner）強調“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義聯系起來的方式去理解”［5］。理解性學習因此可被看作是通過理解方式、達成本質理解的學習活動樣態。知識之于學習者不僅具有既有的、普遍的預成性意義，而且擁有基于人知交互、知識關聯、內涵理解所形成的生成性意義；學習也終究不是純粹為應對認知記憶所產生的，通過知識關聯、知識整合與理解，實現客觀知識向個體經驗的匯入以及智慧力量的轉化才是其根本旨趣，理解與學習的本質內涵相一致。以往學習中，學生也以理解為活動方式，卻傾向于將“理解”展現為符號識記與淺層含義辨析，長此以往學生雖能夠記誦、描述相關知識和概念，但無法將其聚合為恰當的觀點，陷于一種“唯知識”的學習誤區。核心素養導向下的知識學習以理解性學習為表現樣態，更加追求形成知識關聯、指向事物本質及由具體思維向更恰當思維演進的意義性理解。這種從知識間的結構關聯、意涵互釋性質出發把握知識本質的理解性學習活動，體現了核心素養導向下學習的深層次取向。

理解的意義取向將學習導向知識整體。核心素養導向下的學習是起始于知識內在結構的理解性學習。結構即要素間相對穩定性的關聯系統，知識的內在結構主要包括符號表征、邏輯形式、意義及其相互關系［6］。符號表征是關于“是什么”的內容性知識；邏輯形式是關于“如何運用”的策略性知識，是生成核心素養的“能力之知”；而意義則是關于“為什么”的觀念性知識，是一種“價值之知”。內在的邏輯形式、意義蘊含核心素養生成的問題、情境和價值要素，并與符號形式相聯系，構成知識向核心素養生成的資源和線索。通過知識內在結構的細致剖析和深刻理解，學習者獲得連接多領域知識、靈活運用知識的能力與方法，同時也以知識的邏輯形式和意義深化學科理解，奠定個體知識建構、認知發展的基點。以物理學科素養的培育為例，教師教授某一特定的物理公式，就不能僅僅從符號層面解釋該公式的要素、結構和形式，還要探究、揭示公式符號背后的思想方法、實驗過程和價值信念，以使學生形成對物理學科的整體感知。

（二）聯通現實生活世界的實踐性學習

實踐性學習知識與他者交互的方式詮釋核心素養的內涵，是核心素養導向下學習的另一重要表征。從核心素養的內涵來看，它其實是一種主體基于知識運用同他者相互作用，從而勝任特定情境或滿足復雜需要的能力。核心素養的內涵是與實踐性學習一脈相承的。學習論視野下的實踐集中展現為以“做中學”“知行合一”“學以致用”為涵養的學習方式，是自我與他者、知識與情境、思維與身體之間的協調統一。實踐性學習以靈活遷移、運用知識的問題解決活動為表征，并依托主體經驗或身體實踐將學習對象由片面、孤立的知識或文本，延伸至真實的社會交往、問題解決和生活實踐的廣袤層面。其間，知識不再是客觀的、確定的認知對象，而是知識素養論意義的最大化體現。主體運用知識與他者交互的過程，也是情境與知識、身體與思維、感性與理性，以及外在世界與心理世界發生互惠性建構的過程，知識以其實踐性內涵向主體生命展開，不同性質或價值的知識、技能和態度得以整合。這便是實踐性學習有別于“去過程化”“去情境化”的認知學習方式而更具素養內涵的本質所在。

實踐性學習之于核心素養培養的核心，在于它反映知識學習與生活實踐的實質性關聯，是與現實生活世界相聯通的學習樣態。聯通意味著素養導向的學習活動與現實生活世界之間是彼此協調、有機聯系的整體，擁有“從現實生活世界中來”與“到現實生活世界中去”兩個維度。“從現實生活世界中來”強調依據學生的現有經驗或認識基礎選擇、組織課程內容，創設反映學生經驗、現實生活的學習情境和任務，促使學生通過情境感知、知識運用和問題解決掌握知識。理解和掌握文本層面的確定性知識是對于世界的真理性把握，但只有將客觀知識與現實世界相聯系，以現實生活實踐為一切知識、認知的本質來源，才能滿足個體生存與社會發展的價值性需要。“到現實生活世界中去”旨在突破知識學習與生活世界間的固有壁壘，重塑學校教育與社會生活、知識習得與知識運用的一體化關系。正所謂“知識的重要意義在于它的應用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中”［7］。指向現實問題解決的知識運用實際是參與、訓練、培養主體實踐能力的過程，復雜情境或問題的勝任是其形式目的，知識與技能、情境間關系的深刻建構，及自我問題解決能力的形成才是實質目的，并集中表現為核心素養的實踐運用。

（三）達成個體心智自主的反思性學習

核心素養本質上是一種個體綜合能力，學習者以自我與知識深刻對話形成的反思性學習是核心素養導向下學習活動的根本表征。反思是一種高階的學習、思維方式，杜威強調反省思維是能夠控制連續發生的觀念使其成為有秩序的、連續的觀念，并且通過理智力量的運用，能夠從先前存在的觀念中引導出一個結論來的［8］。具體而言，反思性學習就是調用自我心智能力對所學知識、既有經驗、學習過程以及知識或認知建構方式，進行復盤、審視、總結以提升認知穩定性、功能性的活動過程。“學而不思則罔，思而不學則殆”便是一種對于反思性學習價值的理性思考。核心素養作為一種能力，強調主體運用知識以實現與自然、社會的關系和諧，但更希冀人能夠達成與自我的協調統一，這是當代成人、成己話語的集中體現。知識學習的基本目的在于成人，但內在地還包含個體 “己”的形成。借助反省思維注視學習、理解知識的同時，既有知識也與主體精神交織在一起，通過省思、檢驗、調整知識、態度和技能內在及彼此關系，建構為主體的自我觀念，實現個體共同體角色的確認與獨特價值的創造生成。

促進學生核心素養生成的反思性學習，其關鍵在于達成個體的心智自主。建構主義學習觀表示，學生學習不完全由教師的教所決定，主體能動、自主的建構也發揮著同等重要的作用，內在的心智結構或心智模式便是主體建構、運作的主要對象。達成個體心智自主的反思性學習的展開，既需要學習者基于客觀世界建構自我的心智結構，又要對已有的心智結構進行反思與完善。一方面，學生對于既有的科學知識、價值規范和道德信念的認識、理解，實際是通過反求諸己，以適合自我的態度、觀念和方式接入知識或信息，確立自我對于世界基本看法和觀點的過程，是實現心智結構建構和完善的反思活動。另一方面，當既有的心智結構不能適應學習者自身發展的需要時，學習者將會動用各方面的力量，包括知識、技能、思維、態度和身體等，積極推進心智結構朝著理想或預期的方向進行建構和變化，這意味著主體思維、心智正逐漸達到自組織水平。

二、指向核心素養的學習發生機制

核心素養導向下的學習樣態表征，表明核心素養的發展機制始終在于個體的文化性能動活動，主體與客體的雙向對象化、間接經驗與直接經驗的互動融合促進著核心素養的生成［9］。鑒于此，我們將核心素養導向下的學習劃分為認知困惑、概念解構、意義煉制和德性運用4個前后連續、螺旋上升的環節及其相應的發生機制。

（一）認知困惑：核心素養導向下學習發生的根本前提

學生基于自身概念系統同外在信息對質所產生的認知困惑，是核心素養導向下學習發生的根本前提。學習并非知識的線性傳遞與接受，而是依托既有知識、概念，對新知識或新信息進行理解、解釋、關聯、重組和形塑等作用，以納入現行認知系統的過程。認知困惑是這一過程的重要維度，倘若沒有需要解決的問題或需要克服的困難，不但學生學習會流于無目的的任意活動，而且教學也將失去其存在的價值與意義。依據安德烈·焦爾當（André Giordan）變構模型理論中對于學習障礙的劃分，可將認知困惑區分為4種情況：第一種情況是由于缺少必要的信息而形成的，即“無知之困”；第二種情況是由信息識別或關聯建立的偏差所導致的，具體表現為學生所提取信息與新知識、新信息之間無關或關系不大的問題，即“信息表征之困”；第三種情況是由于自身方法、運算和參照系，或者說是概念系統，而無法與新信息建立聯系，即“概念系統之困”；第四種情況就是學生缺少專門管理自己理解的元素，即“元認知缺失之困”［10］。前兩種認知困惑存在于認知系統的外圍，表明學生既有的知識結構或概念系統尚未達到接納新知識的能力水平；而后兩種則關涉主體認知系統或概念系統的內部要素及其結構，需要從概念轉變視角展開學習。

認知困惑的澄清與轉化對明晰指向核心素養發展的學習目標與內容具有導向作用。一般性學習之所以存在推進困難或缺乏反饋的情況，其原因在于教學所呈現的問題、內容并未與真正學生之經驗、困惑相連，這也是“無惑學習”的內部構因。核心素養作為特定情境下個體運用知識解決問題的能力，是情境、問題、知識和問題解決活動的整體。因而，把握真實情境下的認知困惑，化疑難情境為問題情境，明確與其相關的知識、技能是促使學習真正發生的教學著力點。由認知困惑到問題情境的轉化包括感覺激發、智性分析、具象表征3個步驟。首先，認知困惑產生自學生對特定知識、問題或情境的知覺和認識，是與新知識、新情境交互的初始性結果。其次，以既有的知識、概念對客觀知識或信息進行智性分析，繼而理解、轉化與自身意義聯系明顯的概念，剝離出認知困惑產生的根源。最后，建立起認知困惑內部根源性問題與現實情境之間的聯系，并以人類知識或學科知識體系對這一問題進行歸納或演繹。至此，核心素養導向下的學習目標、內容得以明確，并進入概念解構環節。

（二）概念解構：核心素養導向下學習發生的動力來源

對現有知識進行批判，并使概念系統更具操作性的概念解構是學習發生的起始階段，也是核心素養導向下學習發生的動力來源。發生認識論認為，“心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的（或較復雜的）結構”［11］。解構是同建構一體化的認知活動，而且在解構時學習過程已經開始；沒有并行的解構，就不可能存在建構［12］。認知困惑的不平衡、不協調狀態觸發概念系統的自組織機制，概念系統則由于其穩定性喪失而逐漸發生分化，呈現出內部組織的多層次、多樣化特征，是概念解構的基本過程。概念解構引發知識、概念等要素間關聯關系的質疑、批判，繼而產生認知平衡或概念重構的訴求。這種存在于認知系統再度平衡之前的不平衡或認知分化狀態，擁有深化、拓寬主體認知與促進概念系統完善的特異功能，也構成深入學習、發展認知的實際動力。主體根據認知平衡的動機和需要，檢驗、糾正或重建概念理解以及知識或概念間的關系，形成對于知識及其關系的完整深刻的認識，知識、概念等結構關系的調適或改變也使概念系統更具靈活適應性。

概念解構的發生將學習過程的整體還原至系統的局部，繼而確立核心素養導向下學習的基本調性和邏輯序列。相對于原有概念系統的一元化和整體性，概念解構實質上是將認知系統內在局部矛盾顯化，并逐步細化、轉釋、澄清的過程。知識及其價值的綜合性、實踐性和生成性強調學習或認知并非一蹴而就，而是包含一系列沖突、解構和建構的活動整體，沖突的調和、概念關聯的消解與重構、系統的解構與建構是學習的基本內涵。對教學實踐而言，就是要以結構化思維指導學習內容組織和教學活動設計，通過“要素—關聯”“部分—整體”“階段—過程”的方式把握對學生概念系統及其學習建構。例如，整數與小數、整數乘法與小數乘法的關系問題。在教學過程中，教師首先要求學生對用整十、整百數乘以整數的題目進行運算，而后借助相應情境引導學生依次提出用小數點后一位數乘以整數、小數點后兩位數乘以整數的算式，由此引發學生對于乘法運算法則的運用并促使其發生分化。經過原有概念的分化、分析和澄清，學生獲得對于乘法運算法則，以及整數、小數的數量關系內涵及其聯系的完整性認識，從而形成對于數、數學原理的觀念性理解。

（三）意義煉制：核心素養導向下學習發生的基本過程

意義是人類生命存在的價值追求，尋求生命可能性的意義煉制構成核心素養導向下學習發生的基本過程。所謂“煉制”，即理解、轉化知識客觀意義，使其契合于主體個性、精神氣質的過程，也就是獲取知識的“意義性”，達成知識與人之間的意義可能性［13］。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的目標轉變，反映的不只是維度構成的數量變化，而且是對知識及其與人之間價值性關系的整體把握。核心素養經由知識理解、內化、建構和運用而生成，卻超越知識本身，集中體現為知識意義性在個體生命中整體實現，因而需要“煉制”性狀的學習過程。學生基于知識意義發現而“煉制”個體知識意義的過程，是學生以自身知識、觀念為客觀對象，通過客觀活動、精神對話而實現的直接經驗與間接經驗相融通、主客體雙向對象化的過程。

意義煉制超越知識的符號占有，而訴諸真實情境下的感受和反思，使核心素養導向下的學習發生有所憑借。核心素養意義上的情境，并非學習或認知的背景性條件，而是“素養得以建構與發生的本身”［14］。這是因為“只有當與人的生活和具體的生命體驗、感受相結合的時候，價值才真正地超越抽象的認知、表層的符號、冰冷的理性，而通達整個人的存在，成為具體生命感受和體驗在整體人類生活和存在層面上的積聚凝固”［15］，個體所擁有的知識、技能和態度等也才得以轉化為核心素養。例如，教師在講解“磁鐵有磁性”的課題時，以“如何在不倒掉水的情況下將鐵質發夾從魚缸中取出”為實驗問題和情境，引出學生原有的“凡是金屬都能被磁鐵吸附”的認識，又以訂書針、銅鑰匙、小鋼珠、塑料三角尺、鋅和橡皮等為實驗材料，進行反復、多次的實驗。實驗過程即意義煉制的過程。在此過程中，學生對于不同材料性質的認識得到檢驗，也形成“只有鐵才能被磁鐵吸附”“磁鐵能吸鐵的屬性叫做磁性”的科學觀念。

（四）德性運用：核心素養導向下學習發生的目標歸宿

個體基于道德信念的知識運用是核心素養導向下學習發生的目標歸宿。核心素養作為個體學習、建構和轉化的成果，其本質內涵在于情境勝任或問題解決，是一種基于價值旨趣和道德信念的實踐能力，而不是功利或技術目的驅使下粗淺的知識應用。也就是說，“素養的實踐本質及其認識論意義訴求于學習者不僅能夠‘學得，還要‘用得，更要道德性地用”［16］。在馮契看來，德性運用的本質在于“化自在之物為為我之物”，而“凝道成德、顯性弘道”是德性運用的終極奧義［17］。知識本位教學專注知識理解與掌握，堅持學用二分、先學后用的學習實踐觀，卻造成學與思、知與行的關系割裂，更不必說知識與運用、德性與實踐的協調一致了。但于核心素養而言，無論是它的內在結構構成，還是概念的操作性內涵，無不強調知行合一、學以致用的實現。

知行合一、學以致用對于核心素養的具象化表現，為知識教學、課程育人提供了明確的方向指引。懷特海（Alfred North Whitehead）曾將知識運用的能力稱作智慧，他認為“你不掌握某些知識就不可能聰明，但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧”［18］。國內也有研究者以知識掌握與知識運用來隱喻知識與核心素養的差異［19］。實踐性是核心素養學習結果的基本屬性，具體包括知識理解、遷移整合和問題解決3個方面。首先，理解是有關知識深度與廣度的理解，是關于知識內在意義、邏輯形式的理解，這樣的知識理解以深度學習為實現方式。其次，知識遷移是以知識間關聯性的建立為基礎，依托于知識間的聯系通路，使不同領域、不同層面的知識整合在一起。最后，問題的成功解決體現為知識與技能的適切性組合，以及主體與問題情境間的和諧一致。就此，學生主體的核心素養在以問題解決為導向的實踐過程中展現出來。

三、指向核心素養的學習發生實現路徑

為增進核心素養的生成與轉化，需要立足核心素養導向下的學習發生機制，依托真實性情境、結構化內容、探究性實踐以及嵌入性評價，回歸于學習本真的生命性、整體性、實踐性和過程性。

（一）創設真實性情境，體現知識學習的生命性

核心素養的生成內含于主體的學習過程之中，是知識學習生命性的本質復歸。知識作為認識對象的價值不僅在于外顯的準確性、客觀性，還在于它內蘊的道德精神與智慧沉淀，這是前人漫長且深刻的生命實踐的縮影。在此意義上，知識對于學生，實質是蘊含著思想要素、智慧成分和德性涵養的“精神種子”［20］。知識作為“精神種子”的價值與意義，必然經由生命體驗而生發，依托于主體的心智與生命結構漸次深入內在意義世界，使知識發生邏輯與前人思想、精神在個體生命中復現或重歷。如若摒棄學生身體、生命或情感對于學習的本質意蘊，即使課程內容、教學活動和教師話語如何精彩、豐富，都難引發學生思維、意識或心理上的共鳴，核心素養的教學與培育亦難以推進。由此，過程而非實體、交往而非孤立、真實而非虛假的情境創設，便構成教學實踐的基本導向。情境是以教學促進學習發生的核心命題，一切的知識、思想、方法、問題和實踐皆因情境而聚集，又通過情境交互與學生原有的知識、概念和價值觀相勾連，架構起知識與生命、學生與學習的意義關聯。

知識向核心素養的學習轉化所需要的真實性情境有兩種類型：關于知識創生的真實性情境、實現知識運用的真實性情境，這兩種情境構成是個體認識在“倒過來”的前提下，又得以“轉回去”的基本保障［21］。首先，知識創生的真實性情境源自人類創造知識的歷史實踐，是引導學生“簡約地模擬知識最初被發現的過程，質疑、批判、思考，從而‘重新發現知識”［22］的基本載體。教師需要準確把握知識、學科知識的邏輯關系，以及在人類認識世界過程中的基本序列，以知識邏輯與心理邏輯相統合的方式組織、呈現教材知識。例如，歷史教師在教授鴉片戰爭時，需要先于教材知識而回溯、廓清這一事件的歷史背景、歷程和結果等內容來進行教學設計。其次，實現知識運用的真實性情境也可理解為激發個體素養的真實問題。這一類型的學習情境是情境認知的實踐核心，通常展現為社會職業的實際工作與任務，如學習者對特定領域共同體活動“合法的邊緣參與”；或是實際問題、日常生活情境的“變體”，如指向項目化學習的跨學科問題情境。

（二）提供結構化內容，回歸學習過程的整體性

指向核心素養的學習發生是有目的、有結構的連續性活動，需要以結構化內容統領學習過程整體。結構化是當前課程整合理論的核心思想，它強調以學生學習邏輯統合學科邏輯與心理邏輯的分歧，實現意義相近、功能相似或邏輯關聯知識、內容在同一水平的綜合化學習。例如小學數學數字認識及其運算方面的內容，它們本身分布在不同年級、不同冊的教科書之中，教科書的組織編排體現學生認知發展的規律性，卻未能有效反映數學及其學科思想的本質。為此，教師真正需要的是依據知識間的內在關聯和學生學習需要，對教材內容、學科知識進行結構化整合。結構化組織的課程內容具備縱向和橫向兩種結構：縱向結構體現知識之間的順序性、連續性關系，由自上而下的演繹關系結構與自下而上的歸納關系結構共同構成；橫向結構將知識置于整合性的關系視域之中，依托問題、情境以及學習活動或方式而統一，主要體現為主題、任務或項目的設計［23］。

結構化內容建構遵循課程內容選擇與組織的基本原則，但又注重知識與學生經驗、學習方式之間的關聯。學生是學習的主體，學生經驗是促使學生進入課程內容的重要突破口。學習方式則是保障課程內容動態連續的嵌入式機制，實現著不同性質、類型和學科知識的整合性運用。在內容選擇上，教師需要充分考察并了解學生過往的學習經歷以及現有的經驗和認知基礎，依據主體的發展需要挑選符合學生認知規律，并與學生經驗、社會生活相聯系的內容，以保證學生知識習得的連續性和真實性。在內容組織上，結構化內容強調知識、概念和技能等要素的結構性關系，需要按照恰當的邏輯和結構進行內容組織。例如，基于跨學科主題的單元課程設計，既需要關注某主題在本學科的價值與功能，處理好該主題與學科領域其他主題或內容的相近、相通關系，又要明確該主題在其他學科領域以及現實社會生活中的功能和用途，做好跨學科主題的系統提煉和跨學科教學的路徑設計。在內容呈現上，需要遵循學生的認知發展規律，依托驅動性問題、任務式情境予以呈現，突出知識學習過程的結構性、層次性和多樣性，實現素養學習的拓寬和加深。

（三）深化探究性學習，重塑學習方式的實踐性

核心素養導向下的學習發生，還要以學習方式實踐性的重構為路徑。學習方式是學習過程中最具實踐特征的組成部分，是學生驗證既得知識真實性、合理性與價值性，并深入理解、建構個體知識的動態過程。但既有的“自主、合作、探究”方式，卻將學科知識虛置、探究浮于形式，導致具體實施過程中存在“為探究而探究”和“程式化探究”的問題，最終降格為“感覺器官的體操”［24］。事實上，探究性學習以及學習實踐性表征的根本從不在于其活動方式，而在于其知識內容和學科。知識或學科知識的本質是一種實踐性成果，以學科知識為理論依據和應用基礎重塑學習方式的實踐性，將更能體現學科的實踐性本質與探究性實踐的育人價值，而這正是新課程方案中學科實踐的思想核心。學科性與實踐性的統一，是學科實踐與探究性學習核心的不同所在。學科實踐超越探究性學習的單一片面性局限，體現學生學習方式由知識本位、學科本位向素養本位的生動躍升，是“源于實踐、通過實踐、為了實踐”的學科探究。因此，在此部分提及的探究性學習其實是學科實踐視域下的探究性學習，是以學科實踐為導向的實踐性學習方式。

基于學科實踐立場的探究性學習，需要準確把握實踐學習的學科性與學科學習的實踐性。實踐學習的學科性強調探究性學習的實踐依據，使探究性學習區別于一般性的學習方式，而具有學科性的來源和歸宿。也就是說，學科實踐視野下的探究性學習需要以學科獨有的方式方法展開，通過創設具有學科特色的學習情境，引導學生整合、建構并運用學科的知識、概念、工具和方法等，參與學科情境并實現相應學科問題的解決。譬如，語文學習要更多以閱讀、朗誦、文本賞析等為學習方式，數學則要以邏輯推理、數據運算和重復訓練為學習方式，由此學科獨特的育人價值才得以顯現。學科學習的實踐性則要求以探究、實踐性質的學習方式認識、理解和掌握學科知識，注重將形式化的“探”與“究”轉變為具身化的“做”與“用”，增強客觀知識與主體經驗、情感間的聯結與融通。這種以身體為工具的體驗、操作需要依托真正體察學生經驗的學習情境、課程內容而實現。在情境、內容的激發下，學生投身認識知識、理解知識、發現知識、建構知識和運用知識的實踐性過程之中，實現主體與知識的生動“相遇”。

（四）推進嵌入性評價，保障學習發生的真實性

核心素養的發展與提升寓于主體的活動表現之中，為確保核心素養導向下學習發生的真實性，需要運用嵌入性評價。評價從不是游離于教學和學習之外的附加環節，而是與教學、學習同等重要的組成部分。嵌入性評價強調評價與學習、教學之間的一體化關系，并對學習、教學給予導向性支持，以此保障知識與核心素養轉化的有序性。核心素養的表現性，集中體現為核心素養的情境性、綜合性、實踐性與個體性。情境性強調核心素養是蘊含于特定情境之中、依托特定情境表現出來的能力復合體；綜合性則指出核心素養其實質是知識、技能和態度等認知性心理資源與非認知性心理資源的統一體；實踐性是對核心素養表現形態的明確，強調核心素養是個體靈活運用知識以解決問題的能力表現；個體性指向學生主體之間所具備核心素養的差異性，是主體自身生活、學習經驗以及價值觀念、實踐方式等的外顯表征。由此可知，傳統終結性評價無法充當核心素養的評價方式，也無法滿足核心素養學習結果的評價需要，而要以人文性、共時性和導向性的嵌入性評價為評價方式，“嵌入”學生學習的過程之中，實現學習與評價的協調共進。

嵌入性評價雖舉“嵌入”之名，但它卻不是完全依循教學、學習線索展開的，而是有其相對獨立性的，嵌入性評價因此與實時性評價有著本質區別。在學習評價的嵌入性設計上，教師在教學準備時就需有所預設，嵌入性評價通常“嵌套”于教學高潮階段或教學重難點突破之時。一方面，教師能夠適時關照學生對于重點知識和核心概念的掌握和理解狀況、知識運用深度。另一方面，教學高潮或重難點突破的階段往往是學生充分調用自身素養進行思考、探究和解決困惑的教學節點，從而更能夠捕捉、觀察、評判學生核心素養發展的真實狀況。在實施上，嵌入性評價借助的評價工具主要是與學習內容相關的測試題目或問題情境。測試題目意在檢驗學生對于基礎知識、基本技能的掌握和運用情況，但題目的設計往往具有“開放性”和“結構不良”的特征，以此引發學生的探究動機和學習反思。問題情境是知識、價值觀念、問題解決方法的融合統一，在此情境中，學生不僅將既得知識以工具、資源的方式予以應用，而且情境中蘊含的知識、信息也以體驗、感受等形式展示出來，使得問題解決與素養發展融合共生。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Key Competencies-Oriented Mechanism of Learning Generation and Realization Path

JIANG Wenjing，LI Zhichao

（Shandong Normal University， Jinan， Shandong 250014， China）

Abstract：? Analyzing the mechanism of learners learning is the essential demands of deepening the cultivation of the key competencies.The key competencies-oriented learning has the characteristics of depth， value and development.The specific patterns of it perform as the understanding with the structure of knowledge， the practicing by connecting to the real world and the reflecting for mental autonomy.The key competencies-oriented mechanism of learning is constructed with cognitive confusion， conceptual deconstruction， meaning refinement and virtue application.To realize the key competencies oriented learning， it is necessary to enhance the life feature of learning with the real situation; to return to the integrity of learning process with structured content; to reshape the practicalness of activities by deepen inquiry learning; to ensure the authenticity of learning with implement embedded evaluation.

Key words：? key competencies; learning generation; internal mechanism; realization path;structured content