體育與健康跨學科主題學習活動設計：邏輯轉向與操作模型

關鍵詞：體育與健康課程；跨學科主題學習；核心素養；新課標；設計模型

1研究緣起

跨學科學習始于20世紀70年代，源于西方學者對課程整合的研究。在跨學科學習中，學習者應當從多個維度、多個視角對某一主題或問題進行全面而深入的剖析與整合。這種整合方式超越了單一學科的限制，通過綜合運用不同學科的理論框架、研究方法和技術手段，構建出一個更為豐富、立體且全面的認知體系。具體是指學習者將2門或更多學科的概念、理論、思想、方法或發現進行整合，以實現單一學科無法達到的目標，并通過融合與創新，促使形成和促進可遷移的“跨學科理解”的過程。2022年4月，教育部正式發布《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》），明確提出增強課程內容與學生個人經歷及廣泛社會生活的緊密聯系，旨在通過這一舉措促使學習更加貼近實際，增強學生的實踐能力和社會適應性。同時發布的《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新標準》）中，跨學科主題學習被開創性地納人為體育與健康課程的5大核心內容之一，并注重體育與健康課程與德育、智育、美育、勞動教育以及國防教育等領域的深度融合，以期構建一個多維度、跨學科的教育生態系統。在一定程度上回應了跨學科主題學習“為什么教”“教什么”和“教到什么程度”的問題。跨學科主題學習的出現，標志著體育與健康教學邁向與多學科融合發展的新階段，為更好地實現“五育并舉”與“學科融合”指明了新的方向，對引導學生運用多學科知識與方法解決體育與健康實踐中的“真”問題具有重要的時代意義。目前，已有研究主要聚焦于從理論視角闡述和分析跨學科主題學習的內涵、價值、實施要素及路徑，并對跨學科主題學習的誤區、現狀和實施困境進行了討論。然而，這些研究仍以理論探討為主，缺乏具體的實操指導。反觀一線教學，僅有“跨學科情景”，而缺乏“跨學科理解”的“為跨而跨”以及“跨而不實”的“拼盤式”主題學習活動層出不窮。

鑒于此，立足《新課標》，研究梳理了體育與健康跨學科主題學習的邏輯轉向，并借鑒ADDIE教學設計模型提出基于“真”問題解決的體育與健康跨學科主題學習活動設計模型與實踐案例。以期幫助一線教師更深層次地理解“跨”的科學內涵，明晰“跨學科”的基本思路，進而為實現體育與健康跨學科主題學習的落地生根提供學理支持和實踐進路。

2體育與健康跨學科主題學習的邏輯轉向

2.1發展理念轉型：從“知識與技能本位”到“素養本位”

數字時代，技術的迅猛進步推動了社會的深刻變革。為應對智能技術對日常生活、生產方式、學習模式以及思維方式的影響，眾多國家紛紛提出了21世紀公民的核心素養要求，核心目標是提升教育質量。1997年，經濟合作與發展組織（OECD）啟動了“素養界定與選擇：理論與概念基礎”這一關鍵項目，旨在探索核心素養的構建；并于2003年發布了具有里程碑意義的研究報告《成功人生與健康社會所需的核心素養》，此舉正式確立了OECD關于核心素養的權威框架。以發展核心素養為目標的教育改革，體現了從“知識至上”向“以人為本”的轉型。傳統的課堂教學模式主要側重于通過認知過程傳授書本知識與道德準則。然而，這一過程往往未能充分顧及學生的內在理解深度、個人體驗及心靈感悟，這種方式屬于典型的“知識本位”教學模式。該模式過分凸顯知識的主導地位，卻時常忽視對學生情感發展、品格塑造、道德培育及現代公民素養提升等方面的關注，從而顯現出一定的局限與不足。2014年，教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，清晰指出需探索構建覆蓋各教育階段學生核心素養發展的綜合體系。到2016年，《中國學生發展核心素養》總體框架正式出臺，明確了“21世紀學生應具備的品格與能力”，同時強調了通過激勵和支持教師隊伍的專業成長，更有效地在教學中踐行國家教育方針，旨在修正并優化“學科本位”與“知識本位”的問題，使得教育真正回歸于“人”的教育。體育與健康課程設置跨學科主題學習是體育教育從“知識與技能本位”到“素養本位”轉向的重要體現。跨學科主題活動為學生創造了任務完成、問題解決以及觀念形成的情境，使其能夠在此過程中合理運用所學知識與技能。這些情境通常與學生的日常生活、社會現實及自然環境緊密相連，從而為其搭建了認知體驗與知識轉化的橋梁。問題情境可以分解為多個探究活動或多項任務，并嵌入相應的項目中。學生在開展探究活動和完成任務時所需的知識與技能，與他們在現實生活中解決問題的深層反應機制相吻合，進而形成的新知識、新技能以及相應態度可以遷移到未來的專業任務設計與執行中。這些知識、技能與態度的整合便形成了核心素養。

2.2育人方式轉變：從“學科知識”到“學科實踐”

長期以來，以“學科本位”思維定式的“學科知識”掌握成為學科的核心。以往的課程改革通常遵循“相關說”和“經驗說”的整合邏輯，側重于學生對知識的掌握。這樣容易導致學生形成扁平化的認知結構，陷入“知識傳遞”和“經驗生長”間的“鐘擺困境”，難以培養學生的跨學科素養。新課程理念強調運用知識解決現實生活中的復雜問題，使得育人方式從“學科知識”掌握轉向在真實復雜情境中的“學科實踐”。學科實踐是指一類蘊含鮮明學科特性的典型實踐活動，它側重于學科專業共同體在共享愿景與核心價值的基礎上，運用該學科獨有的概念框架、思維范式及工具手段，并融合心理認知過程與實操技能，以形成針對實際問題的獨特解決策略與方法體系。整體不等于部分之和，跨學科主題學習遵循整體主義課程觀，強調整體性與統一性的思維方式，這也是中國傳統思維中最突出的特點之一。馬克思主義的實踐哲學觀將實踐視為人類社會賴以生存的物質基礎，它深刻反映了人類本質活動的核心要義，并揭示了主體與客體間復雜而動態的相互作用關系。在這一框架下，實踐的特性聚焦于人類作為能動主體的角色，強調將抽象的人變為現實人的關鍵條件是把非人的客體轉化為社會的客體，使其融人自身。不難看出，學科知識是進行跨學科主題學習的前提，其為學科實踐提供了可能性，而學科實踐又為跨學科主題學習提供了現實基礎。推進跨學科主題學習，不僅要打破各學科教學中的“學科本位”思維，還應改進傳統教學以技術訓練為主的模式。“雙基”始終是基礎教育的重點，且主要依靠學科教學來實現。因此，一些學校和教師擔心跨學科主題教學的推行可能削弱學科地位，影響知識的扎實掌握，進而使學生無法獲得結構化、網絡化的學科知識。回顧跨學科主題教學的“跨學科性”，它突破了“學科本位”下割裂的知識體系，超越了課本和課堂，把學生置于現實社會情境中，展現了對完整知識領域的重構以及對復雜社會關系的維持。這為體育與健康課程的學習提供了新的課程樣態，從而實現了從單一學科知識的傳授向實踐性、綜合性知識的意義建構與深度融合的轉型，讓學生在豐富的實踐活動中，得以錘煉決策力、聯想力、創新力等高階認知思維。是體育與健康課程育人方式轉變的重要體現。

2.3教育目標轉換：從“知識學習”到“問題解決”

2021年啟動的新一輪基礎教育課程改革中，一個尤為突出的變革趨勢在于“強化課程的綜合性和實踐性導向”，旨在著重提升學生在現實情境中問題解決能力的培育，以促進其全面發展。在應試教育背景下，“知識學習”的教育目標與“教育回歸生活”理念“背道而馳”，學生的知識學習與素養培養脫節，已難以支撐未來社會的知識基礎需求。《課程方案》明確提出，要聚焦核心素養，面向未來，注重培養學生的必備品格與關鍵能力，強化其愛國情懷、擔當意識、創新思維及實踐操作能力；同時，將“核心素養”定義為“學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。以“素養說”為綱的課程理念不限于知識習得與建構，強調把知識潛在的育人價值顯性化，注重解決現實生活中的復雜問題，追求在問題解決中拓展學生的認知邊界，提升學生的思維，從而將知識內化為他們的智慧、德性、能力與品格。不難看出，在學習目標上，跨學科主題學習更加強調學習者解決復雜問題的創新力；在學習內容上，跨學科主題學習內容突破單一學科，轉向學科間的內容統合，開發基于跨學科大概念、大問題、大任務和基于超學科真實問題的主題學習活動，更強調對多學科知識的整合創新與意義建構。通過對課程內容的重構，融人具備生活意義的真實問題和實踐，構建有意義的學習體驗；在學習方式上，跨學科主題學習突破傳統“目標一達成一評價”的線性學習和離身學習方式，側重問題解決或任務完成的綜合學習，鼓勵學生做中學、悟中學、用中學和創中學，更關注跨學科的交流協作和問題情境的生活回歸。顯然，跨學科主題學習側重于構建解決實際問題的方法與策略，具有真實性、開放性、情境性、實踐性和綜合性等特點。超越了傳統學科界限的束縛，鼓勵學生采取多元化視角審視問題，自主構建知識體系框架，進而增強其在解決問題及創新實踐方面的能力，促使他們通過整合跨學科知識來探索和適應未來，滿足學生核心素養發展的迫切訴求。

3體育與健康跨學科主題學習活動設計模型的基本要素與內涵

跨學科主題學習主要是依托某一學科，圍繞特定主題構建學習任務，形成以培養跨學科素養為目標的主題單元網絡，將各學科的相關知識、技能、思維方式和學習方法等進行整合，從而開展探究性的綜合實踐活動。為更好地幫助一線教師實施跨學科主題學習，研究立足《新課標》，以核心素養為目標導向，借鑒美國著名教育心理學家羅伯特·米爾斯·加涅（RobertM Gagne）提出的ADDIE教學設計模型，即分析、設計、開發、實施與評價。該模型是一個非線性結構模型，各部分之間相互影響、相互作用，其最大特點在于隨時可以進入評估階段，并且能夠隨時從評估階段轉向其他階段，體現了內省循環的特征，從而打破了線性、可靠和高度順序化的傳統教學設計定式。該模型為混沌、動態、開放的跨學科主題學習活動設計提供了靈活的探究路徑，教師在設計過程中可以隨時對任一階段進行評價，使得整個活動設計過程處于一個內省循環的結構中，從而有效削減了混沌、動態、開放帶來的不確定性，為跨學科主題學習活動的設計提供過程性評價支持。基于此，研究構建了涵蓋學習者（主體）的學生行為和引導者（主導）的教師行為于一體，以基礎、整合層為根基，以“概念、目標層→問題、任務層→內容、方法層→組織、實施層→評價、反思層”為核心，最終指向學生發展核心素養的體育與健康跨學科主題學習活動“1-5-1金字塔”設計模型。此模型在形式上具有實踐性、綜合性和開放性等特點。同時，無論是“大”到跨學科主題學習活動單元的設計，還是“小”到跨學科主題活動課時的設計，均可遵循該模型進行實操（見圖1）。

“1-5-1金字塔”設計模型中第一個“1”代表基礎、整合層，即主題確定；“5”代表主題學習活動的5個層次，即“概念、目標層；問題、任務層；內容、方法層；組織、實施層；評價、反思層”。同時，每一層級都涵蓋師生的共同活動；最后一個“1”則代表目標與引領的“核心素養”層。最終構成以解決基于體育與健康學習的現實問題為出發點、以核心素養引領主題學習活動目標與內容的結構模型。其中，主題確定位于模型的“底端”，是模型“形而下”的“基礎與支撐”；核心素養位于模型的“頂點”，是模型“形而上”的“目標與引領”；主題學習活動位于模型的“中段”，是模型的“形式與中介”；模型兩腰的箭頭強調主題學習活動“認識→實踐→再認識→再實踐”的閉環結構。該模型的主要內涵是基于體育與健康課程學習中現實問題，將“學科”知識與技能進行整合，以確定活動主題，并通過概念分析形成深層次理解，從而有效地設計與實施主題學習活動，最終指向學生發展核心素養。其中，主題學習活動的設計是該模型的核心環節。各層級的具體內涵闡述如下。

3.1基礎、整合層

跨學科主題學習的形式主要基于某一學科，并主動與其他相關學科建立聯系與溝通。其核心是以某一主體學科為出發點，借助其他學科的知識、概念、思維方式與視角，促進對該學科知識與概念的理解，并通過整合其他學科完成該學科的任務與問題，最終實現對該主體學科的深度理解。使學生能夠運用多學科的知識與技能解決體育與健康領域的實際問題，培育其跨學科思維能力。因此，確定科學合理的學習主題是實施跨學科主題學習的首要任務與核心事項。美國哲學家、教育家懷特海說：“對教育而言，唯有一個主題——那就是豐富多彩的生活”“支離破碎的狀況扼殺了現代課程的活力”，只有圍繞生活主題，才能“根除學科之間毫無關聯的現象”。體育教師可以將體育與健康課程主要學習內容（如運動技能、健康教育）學習過程中遇到的真實的、單一學科難以解決的跨學科問題作為起點設置學習主題。基于這一意義問題，整合學生體育與健康及其他學科已有知識與技能，協同培養學生的核心素養，即運動能力、健康行為、體育品德。同時，體育與健康課程培養學生核心素養的關鍵意義，也主要體現在“解決當前體育與健康學習的現實問題”。這里要強調的，一是學生要解決的問題必須是基于本學科的、有意義的、能產生跨學科理解的問題，能使知識、技能等之間產生意義關聯問題；二是在進行整合時，需要關注其他學科的學習進度，否則學生可能難以利用已有的學科知識與技能解決相關情境中的問題，進而無法達成跨學科主題學習的預期目標。

3.2概念、目標層

大概念是勾連學科內和學科間知識與技能的橋梁，具有相對穩定性、共識性和統領性的特征。其主要包括4種類型：學科核心概念、跨學科概念、思維與技能概念、學科本質概念。體育與健康跨學科主題學習活動大概念的確立可以從以上4種類型中進行遴選。要求教師應從學科的高度出發，以概念性視角對事實性內容進行深度審視，圍繞素養發展這一主線，統籌學科內外的知識，精選關鍵的大概念，構建更為廣泛且有意義的認知網絡。確定大概念后，以其為統領，基于核心素養設計跨學科主題學習活動的學習目標。在制定學習目標時，可參考美國教育學家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出的逆向教學設計理論，從真實情境中的核心任務出發，梳理解決問題所需的核心概念、相關知識和熟悉的內容，并據此確定圍繞大概念的教學優先級。需要注意的，一是跨學科主題學習活動的大概念確定是在基于本學科大概念的基礎上，整合其他學科大概念最終形成跨學科大概念。二是學習目標的設計必須指向學生核心素養的發展，推動學生形成跨學科素養。應摒棄以學科為中心的“雙基”目標及以知識與技能為核心的“三維”目標，轉向以發展“高階素養”為導向的設計思路。該層的主要目的是教師對概念、目標進行“操作化”的再分析與再加工，同時為設計階段的決策提供重要的支撐性信息。

3.3問題、任務層

教育的最終目標就是教學生解決問題。真實世界的問題能夠為構建最有效且富有教學意義的學習活動奠定基礎。核心素養不僅關乎“知道什么”，更涉及在現實情境中“能夠做什么”。換言之，核心素養的核心構成，并非僅限于知識技能的掌握，亦非單純的興趣激發、動機驅動或態度塑造，而是聚焦于運用這些知識與技能，在解決實際問題過程中展現出的思維能力、精準判斷力、有效表達力以及高尚的人格特質。因此，只有在真實情境中解決問題，才能體現學生核心素養的發展水平。學習任務被定義為學習者在課堂環境中，通過參與一系列旨在收集信息、解析任務、處理問題，以及針對具體問題實施解決方案與決策制定的互動活動。這些活動旨在促進學習者的主動參與，深化其對知識的理解與應用。教師可以通過梳理問題間或任務間的邏輯脈絡，構建出連貫的“問題鏈”或“任務串”，并基于此，將其細化為子問題或子任務。這意味著，每個具體問題或任務背后都包含一個或多個子問題或子任務。換言之，“問題鏈”或“任務串”里的一個或多個子問題、子任務的達成就是大問題或大任務的完成。因此，該層主要是解決“教什么”和“學什么”的問題。教師基于上一層提供的支撐性信息（概念、目標等）提出大問題或大任務（選擇其中一個即可），并以問題解決或任務完成為目的將其分解至學生學習活動的每一個環節的思路進行教學設計，從而形成“問題鏈”或“任務串”，學生在學習過程中對“問題鏈”或“任務串”中子問題或子任務的解決推動這學習目標的達成。例如，在水平一的“紙飛機挑戰賽”跨學科主題學習活動中，該主題活動的“大任務”為“紙飛機擲遠、擲高”。因此，“設計紙飛機”“制作紙飛機”“投擲紙飛機”“紙飛機比遠、比高”即為“子任務”（形成任務串）。由此可見，要想完成“大任務”，必須首先完成“子任務”。這里需要注意，“問題鏈”或“任務串”中子問題或子任務的設計應圍繞重要的教學問題、學科核心大概念或可轉化應用的跨學科大概念，并在此基礎上構建問題解決或任務完成的方案。同時，“問題鏈”或“任務串”的設計需凸顯“跨學科融合”的核心特質，創設富含探究性與遞進性的任務場景。以此，圍繞核心目標，構建一系列有序且結構嚴謹的學習問題或任務體系，循序漸進地深化課程內容，以驅動學生思維的深度拓展。此外，要堅決避免僅有“情境”，而缺乏“問題解決”，并且是“拼盤式”和“為跨而跨式”的流于形式的主題活動案例。例如“校園定向賽·跟著李白游中國——《300～400m耐久跑》”跨學科主題學習教學案例。

3.4內容、方法層

目標引領內容。跨學科主題學習活動的內容是基于本學科現實問題的解決，在學習目標的引領下，結合體育教師對該問題的理解，以及學生所掌握的已有知識、技能等進行整合，強調在創設真實、復雜情境的前提下，設計活動內容，以及選擇“教”與“學”的方法。因此，該層主要是解決“怎么教”和“怎么學”的問題。需要強調的是，在內容設計時，體育教師需要從學校、課堂2個層面進行整體構思。其中在學校層面，由于跨學科主題學習一般是基于現實問題，學科整合度高且完整的主題學習活動很難通過一個課時來完成。鑒于此，跨學科主題學習的頂層規劃應緊密契合各年級學生階段性特征與需求，并遵循學科知識的內在邏輯脈絡。在此過程中，需精心籌劃跨學科協同的模塊化教學布局，確保知識傳授的高效整合與深度融合。為此，可以從學校層面組織“全學科”的跨學科教研活動，以鼓勵開展學科“組團式”的跨學科主題學習活動。在課堂教學層面，教師應為每位學生提供協作、交流、探究、創新等多種參與方式，以支持學生主動構建知識并深化理解。同時，在充分做好學習環境材料準備的基礎上，也應整合內容與方法，創設有利于學生融人的真實且復雜的學習情境。需要注意的是，跨學科主題學習活動的設計也應注重主題活動的“內與內”以及“內與外”，甚至“外與外”的知識與技能的結構化構建，即學科內、學科間知識與技能的系統性結構化構建。研究依據《課程方案》與《新課標》的要求，結合“五大主題”從學校層面對體育與健康跨學科主題學習進行了整體設計（見表1）。主題案例中“五大主題”在本學年所要學習的內容，一般來說一個學期安排1～2個主題。同時，主題學習活動可以與本學期所學專項運動技能大單元進行協同設計，并建議在大單元學習之后集中開展。除此之外，針對體育與健康課程的綜合性特征，建議每節課都不同程度地滲透跨學科的學習內容。

3.5組織、實施層

在內容、方法層提到，由于跨學科主題學習活動的主題學習目標很難在一個課時或者較短時間內達成。因此，研究認為體育與健康跨學科主題學習活動可以借鑒“單元”教學的設計思路，組織實施跨學科主題學習單元。要求每個主題學習時間不少于2課時，促使學生通過較長時間系統、連續的學習，實現問題的解決以及目標的達成。建構主義認為，學習環境應是一個允許學習者自主探索和自由學習的場所。與傳統教學活動不同，開展跨學科主題學習活動需創設相應的問題情境，并運用多學科的知識綜合分析和解決真實情境中的問題。知識依賴于特定情境，只有在情境中獲取，才能充實認知結構，形成真正的經驗。因此，跨學科主題學習活動應注重以結構化情境進行組織實施，并圍繞重要觀念構建真實情境，同時刪減多余或可能阻礙學生理解觀念本質的細枝末節，保留體現關鍵概念的事實與特征。廣大教師要轉變以往老師講、學生聽的傳統教學模式，積極探索項目式、主題式、任務驅動式、問題解決式和觀念形成式的多元化綜合教學方法，更加注重在實踐中學、領悟中學、應用中學、創造中學，從學習方式上落實育人方式的變革。同時，在強調以學習者為中心開展學習的同時，也應重視教師在跨學科實踐活動中的參與及引導作用。積極引導學生參與主題活動，通過發現問題、解決問題，構建并運用知識，掌握學科思想方法，提升學科知識的綜合應用能力。這里需要重點強調，體育與健康跨學科主題學習不能理解為在教室里進行理論學習，或者在運動場上進行討論和探究。同樣，也要嚴格落實《新課標》對課堂教學的要求。

3.6評價、反思層

學習評價是為了保障學習目標的達成，并反饋目標的達成度。評價的反饋、導向、激勵與改進功能的發揮，是發展核心素養的重要環節。評價應基于活動目標，通過設計具有深刻意義的事實、事件或情境，促使學習者運用已有知識探討其背后含義，生成或揭示有價值的結構，最終解決實際問題。通過這一過程，捕捉學習者理解的證據，準確評估其是否能夠將所學內容進行結構化的組織。因此，在評價主體上，應以教師對學生的過程性評價和總結性評價為主，并有機融入學生自評與互評，甚至家長、班主任等的評價也可以用于評估學生跨學科主題學習的效果。在評價方式上，跨學科主題學習中師生共同面對的是復雜且模糊的“混沌”問題，既不存在單一的知識客體，也沒有絕對的知識權威。因此，這是一種富有創造性、建構性和協商性的學習活動。后現代課程理論代表人物多爾（William E．Doll）曾指出，“開放系統的核心挑戰并非聚焦于將流程導向終結狀態（即創造完美的產品），而是側重于引導并促進轉化過程，以確保其保持持續的形成性與發展態勢”。為此，跨學科主題學習在評價方式上強調表現性評價，通過評分標準，評估學生在特定情境中運用所學知識解決實際問題的過程和結果，從而判斷其學業質量的達成情況，并推測其核心素養水平。原因有：首先，表現性評價可以讓學生在真實或復雜情境中展示跨學科知識和技能的整合與應用，而不僅是單一學科知識的記憶。其次，表現性評價為學生提供個性化表達和展示的機會，鼓勵他們根據興趣選擇不同方式展現跨學科思維與創造力；再次，表現性評價不僅關注最終結果，更注重思維、決策和問題解決過程，契合跨學科主題學習的探索性與創新性特點；最后，表現性評價能更好地捕捉、分析、綜合、評估高階思維能力，彌補標準化測試的局限。因此，設計者應緊密圍繞核心素養，設計貼近現實情境的表現性評估任務，旨在考量學生在面對復雜挑戰時，跨學科整合知識、觀念、思維及方法的實際運用與綜合表現。同時，由于跨學科主題學習活動的開放性、探究性等特點決定其是一個“開放系統”。因此，該模型特別強調教師和學生的課后反思（模型兩腰的閉環箭頭）。反思既是一種思維方式，也是一種元認知過程，是跨學科主題學習活動高質量、可持續和創新迭代的核心動力。

4體育與健康跨學科主題學習活動設計模型的應用

為更深入地理解該模型，以下將以《新課標》體育與健康跨學科主題學習“破解運動的‘密碼’”主題水平四“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”為例，對跨學科主題學習活動單元設計進行詳細說明，旨在為一線教師提供指引，幫助他們更有效地運用“1-5-1金字塔”設計模型開展相關主題學習活動（見圖2）。該案例是在體育與健康跨學科主題學習（學校層面）主題設計案例（見表1）基礎上的拓展。

4.1以問題為導向，整合知識與技能

主題的確定是跨學科主題學習活動的“啟動”環節，直接關系到活動能否基于學科內的真實問題解決，并符合跨學科的基本要求。假設教師選擇水平四第二學年的第二學期，該學期學生專項運動技能學習的是籃球運動大單元內容（見圖2）。教師充分理解課程標準、教材、大單元教學內容等，結合籃球運動大單元學習要求，發現《新課標》水平四籃球運動學習內容具體要求：基礎知識與基本技能方面要求“理解籃球動作技術的基本原理和籃球運動的文化，制定并實施籃球學練計劃”；規則與裁判方法方面要求“理解籃球運動的比賽規則與裁判方法，并在比賽中運用”；觀賞與評價方面要求“觀看籃球比賽并作出分析與評價”等。這些是學生在籃球運動大單元學習中面臨的“真”問題。整合體育與健康與數學、信息科技、語文、藝術等學科知識、技能、方法等（見圖3）。引導、幫助學生運用多學科知識完成自己以及團隊“運動畫像”的制作與展示。基于上述的工作與理解，確定開展“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”跨學科主題學習活動單元。

4.2以素養為總綱，明確概念與目標

通過現實問題的發現，以及學科知識、技能、方法等的整合。教師在理解“運動畫像”這一大概念的基礎上，基于“籃球運動原理”“籃球比賽”“籃球比賽規則與裁判方法”“頻數”“比率”“圖表”和“畫像”等概念構建學科大概念群，并結合學科大概念群形成集“籃球學練計劃的制定”“籃球文化”“規則與裁判法的運用”和“分析與評價比賽”等于一體的跨學科大概念群（見圖3）。明確大概念后，以素養為總綱，結合體育與健康核心素養制定“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”跨學科主題學習活動單元學習目標（見圖4）。

學習目標確定后，教師也可以將該跨學科主題學習活動單元的評價進行“前置”，使評價緊跟學習目標，以便發揮評價的指導作用，學生可以結合評價要求，整合已有知識與技能，明確自己需要“做什么”和“怎么做”，以此促進學生各學科知識的意義關聯，產生跨學科理解。需要強調的是，“前置”的評價標準要與學習目標的要求相一致，以期通過評價促進學習目標的達成，指向學生核心素養的發展。

4.3以目標為引領，提出問題或任務

把握目標引領的思路，在此環節，教師根據學習目標，設計能引導學生圍繞“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”提出問題或任務，如“指標”“命中率”“失誤次數”“籃板球”“投籃區域”“貢獻值”以及“分析報告”等子任務。同時，教師基于子任務，將各類子任務轉化為若干項任務完成的系統性、結構化的“任務串”（見圖5）。該案例設計了一項大任務：我的運動畫像。4項子任務：理解和學習比賽數據；比賽并采集基本技術數據；比賽并采集各類綜合數據；展示分享“我的運動畫像”。其中，制作“我的運動畫像”是大任務，大任務又按照課時的開展分4個子任務（4個課時），形成“任務串”。前3個子任務（前3課時）是在體育與健康課程學習中完成，第4個子任務（第4課時）在藝術或語文課程學習中完成。該設計意圖主要是倡導以學科間教師的“跨學科合作”，推動跨學科主題學習活動的“真”跨和“高質量”跨。最終形成“完成任務→問題解決→發現新問題→完成新任務→解決新問題”循環往復、螺旋上升的“實踐→認識→在實踐→再認識”的意義實踐活動模式，促進學生知識遷移，形成跨學科理解。

4.4以實踐為基礎，設計內容與實施

實踐是檢驗真理的唯一標準，只有在不斷的實踐中才會產生新的認識，形成新的素養。該環節，教師要結合各子任務，設計每個課時的學習目標，以目標為引領、以實踐為基礎設計該跨學科主題學習單元的課時教學計劃。在每節課中創設能提供學生發現問題、分析問題、解決問題的真實的、復雜的情境。設計并呈現“理解各項指標含義，收集分析數據，制作并展示‘我的運動畫像’”等以任務完成過程為驅動的完整主題學習活動，這里的真實情境即為“教學比賽”“數據統計”。

在這個過程中，作為學習者的學生是主題學習活動的主體，作為引導者的教師是主題學習活動的指導者，引導學生運用各學科的知識、技能、方法等，實現完成任務、解決問題、產生成果、形成觀念的主題學習活動設計意圖。

同時，在此過程中教師在幫助學生理解技戰術的種類、內涵、分析方法時，要積極尋找除了數學、信息科技、藝術、語文等，還需要哪些學科的知識與技能，可以融入主題學習活動，引導、幫助學生完成跨學科主題學習活動，展示運用知識、技能解決問題的思維過程（見圖6）。

4.5以反思為目的，組織展示與評價

評價與總結是跨學科主題學習活動開展的重要環節。在該環節，教師基于創設的真實情境，與藝術、信息科技或語文老師一同制定評價方案，也可以在主題活動開始前將其“前置”，提前告知學生評價標準，讓學生理解活動設計的意圖與程序，引導學生積極參與。該案例主要采用過程性評價與總結性評價相結合的方式進行。評價的主體主要包括學生與教師，評價方式主要采用自評與互評以及教師的綜合評價（師評）。在過程性評價部分，主要以表現性評價為主，根據評價標準對學生每節課在完成任務、解決問題、產生成果、形成觀念等過程中體育與健康核心素養的表現水平進行賦分（見圖7），以期達成學習目標。

結果性評價部分主要是在其他學科的課堂開展。因此，要以該學科教師為主，主要評價學生所展示的“運動畫像”“數據名片”“分析報告”以及對自己所展示的成果的理解、分析、匯報，反思自己的亮點與不足，并提出改進措施。同時，這里也強調教師的課后反思，以實現主題案例的高質量迭代發展。

5結語

研究以《新課標》為依據，致力于落實“立德樹人”和“發展學生核心素養”的任務：廓清了體育與健康跨學科主題學習活動設計的基本框架；提出了以真實問題解決為基礎的“1-5-1金字塔”設計模型；對體育與健康跨學科主題學習中的“教什么”和“怎么教”進行了深入探討。體育與健康跨學科主題學習要堅定不移地堅守主題活動是“體”的“學科立場”，幫助學生實現知識、技能、方法等的意義關聯和跨學科理解，發展跨學科素養。同時，要避免無限制地“放大”跨學科主題學習邊界，要綜合考量執行者（學科教師）的知識特點，立足本學科，突出解決本學科內的“跨學科問題”，實現“現實”問題的解決，從而驅動生活中“真”問題和復雜社會中“實”問題的解決。