在閱讀教學中培養初中生邏輯思維能力

摘要：初中階段正是學生邏輯思維發展的重要時期，其語文學習從小學階段簡單的敘事性文本為主轉向說明性、議論性文章的學習。在閱讀教學中培養初中生的邏輯思維能力，需要挖掘文本中體現邏輯思維訓練的因素，認真組織學生開展相應的理解能力、思維方法訓練和學習實踐活動。

關鍵詞：閱讀教學；邏輯思維能力；培養策略

初中階段正是學生邏輯思維發展的重要時期，其語文學習從小學階段簡單的敘事性文本為主轉向說明性、議論性文章的學習。這些文體具有結構嚴謹、思路清晰、論證有力等特點，是培養學生邏輯思維的有效抓手[1]。因此，教師在閱讀教學中，需要重視挖掘文本中體現邏輯思維訓練的因素，認真組織學生開展相應的理解能力、思維方法訓練和學習實踐活動，切實提高學生的邏輯思維能力。

一、以訓練文本理解能力培養邏輯思維

理解是閱讀教學的重要培養目標，也需要思維活動的參與。培養學生理解文本的能力與培養思維能力是相輔相成的：學生對文本的理解是思維活動的基礎和保障，思維活動的參與又是提高理解能力的關鍵。教師應引導學生在理解文本語言文字的基礎上，對課文主要內容和表達形式形成整體感知，對文本中表達的形象進行鑒賞與審美，這些都有助于學生邏輯思維能力的發展。

如茅盾的《白楊禮贊》是一篇著名的借物抒情散文，文章將西北黃土高原上的白楊樹象征為堅韌、勤勞的北方農民，歌頌他們樸實、堅強和力求上進的精神。教師可以帶領學生從環境描寫入手分析，理解烘托和映襯手法的運用效果。作者描繪白楊樹生存在無邊無際、坦蕩如砥的壯闊高原，營造出一種很不平常的環境氛圍，為白楊樹的出場作鋪墊。接著教師引導學生分析作者為什么要描寫白楊樹的樹干、丫枝、葉、皮等外形特點，讓學生體會這是進一步指向內在精神的表達，體現白楊樹“努力向上”“不屈不撓”的品格特征。之后還要啟發學生思考課文最后一段寫楠木的目的：作者通過白楊與楠木的比較，展現白楊樹象征的堅貞不屈精神，表達對抗戰中守衛家鄉軍民的贊美。

通過一層層分析、理解，學生能夠感知課文鮮明的主題、清晰的線索、清楚的脈絡，懂得作者是通過烘托對比、欲揚先抑等手法，表達出對白楊樹的禮贊。其邏輯思維也隨著理解的深入得到了切實培養。

二、以訓練思維方法培養邏輯思維

從邏輯思維的概念可以看出，培養學生的邏輯思維能力需要借助分析與綜合、分類與比較概括與抽象等方法進行針對性訓練。

首先，是分析與綜合能力的訓練。如教學《中國石拱橋》時，教師可以展示不同石拱橋的圖片引導學生歸納出中國古代石拱橋的特點。無論是分析的過程還是綜合的過程，學生的思維都是聚焦在中國石拱橋的概念上，他們根據時間與遺存作出了“歷史悠久”的推論。這樣的教學過程能發展學生的邏輯思維能力。

其次，是比較與分類能力的訓練。如《紀念白求恩》中，毛澤東從“對工作的態度”“對同志人民的態度”“對工作的要求”三個層面將白求恩與“不少的人”進行比較，突出了白求恩同志的高貴品質。在此基礎上，教師可以引導學生對白求恩同志身上具有的崇高精神進行分類，如國際主義精神、毫不利己專門利人的精神等等。

再次，是抽象與概括能力的訓練。如《孔乙己》中，孔乙己是“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，可以從中分析出孔乙己具有“自命清高、虛榮可憐”的性格特點。而從茴香豆的寫法、竊書不為偷的辯說等內容中，能夠概括出孔乙己還具有迂腐不堪、自欺欺人的性格特點。

三、以開展實踐活動培養邏輯思維

群文閱讀能夠讓學生對大量語言文字運用及表達進行分析、比較與欣賞，這也是發展學生邏輯思維能力的有效路徑。

如教學陸游的《卜算子·詠梅》時，教師可以以作品表達的對象為話題開展群文閱讀實踐活動，將毛澤東的《卜算子·詠梅》、王冕的《白梅》、林逋的《山園小梅》等放在一起閱讀，找出詩詞中描寫梅花的異同。通過比較與分析，學生發現共同點在于這些詠梅的詩詞都用借物抒情的手法來表現梅花不畏嚴寒、不與群芳爭春的獨特品性；不同點體現在作品的立意、形象與感情基調上，與作者的創作背景密切相關。學生通過搜集這些作品的創作背景發現：陸游創作《卜算子·詠梅》時正處人生低谷，其因主張抗金而遭到排擠壓迫，文章是他的述懷之作，梅花是他的人格寫照；毛澤東的《卜算子·詠梅》寫作背景很復雜，上世紀六十年代初，我國遭遇了嚴重的三年自然災害，國際反華勢力活動頻繁，國家面臨著十分嚴峻的考驗，毛澤東在讀了陸游的《卜算子·詠梅》后很有觸動，以梅花不畏嚴寒的形象來表達中國共產黨人有戰勝一切困難的勇氣和決心；王冕創作《白梅》是借梅花表達自己對鄙薄上層社會、不求仕進的高潔品格的追求；林逋創作《山園小梅》的具體時間不可考，但他被稱為“梅妻鶴子”，足見他多么喜愛梅，“疏影橫斜水清淺”正是他流連梅林時的感悟。上述群文閱讀學習，讓學生認識到文學創作中的“情動而辭發”是普遍規律。這樣的認識也是基于學生邏輯思維能力發展的結果。

四、以深入探究問題培養邏輯思維

在文本閱讀活動中，學生容易停留在淺層的理解上，相應的思維得不到深入發展[2]。對此，教師需要引導學生抓住值得思考的問題，開展深入探究，挖掘問題的深層意蘊，破解文章中存在的主要矛盾。這種文章的矛盾，可以是結構上的矛盾，也可以是人物前后語言上的矛盾，還可以是表達手法上的矛盾，矛盾的消解過程就是邏輯思維發展的過程。

如在《秋天的懷念》中，史鐵生表達了對母親的深切懷念和“子欲養而親不在”的悔恨之情。但結尾處“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫”表達出一種生機盎然的感覺，體現的是愉悅的情感，與其要表達的思念、悔恨之情似乎存在著矛盾。教師可以將問題拋給學生，促進學生深入研讀文本。學生通過探究發現：作者描寫生機盎然的景色，不是用來表達愉悅情感的，而是一種反襯手法的運用，表達出曾經自暴自棄的“我”現在正“好好兒活”，眼里所見的一切充滿了生命力，而這就是母親生前最希望的“我”能做到的，因此，這里表達的是一種深切的懷念。通過探究，學生消解文本中的矛盾，也顯示了邏輯思維的發展軌跡。

總之，在初中閱讀教學中，教師需要重視培養學生邏輯思維能力，為學生深入學習說明文、議論文提供有力支撐，助力學生語文核心素養的提升。

參考文獻：

[1]黃幼香.在閱讀教學中培養學生邏輯思維能力[J].華夏教師，2022（05）：27-29.

[2]古名亮.指向邏輯思維能力培養的語文教學路徑探析[J].安徽教育科研，2023（10）：27-29.

作者簡介：云南省臨滄市體育中學語文教師。