圖式理論視角下提升幼兒園教師區域觀察能力的實踐研究

朱海婭

【摘 要】在幼兒園區域活動中，教師的區域觀察能力存在一定問題，表現為觀察目標不明確且表述不規范、記錄不能圍繞目標來客觀真實記錄、分析識別僅憑經驗主義或引用支撐理論不符、支持策略泛泛而談無實際指導價值。基于上述問題，可以借助圖式理論分別從概念圖式、描述圖式、程序圖式和策略圖式四個方面重建認知結構并形成較為科學合理的觀察圖式，提升教師觀察素養。

【關鍵詞】圖式 區域觀察圖式 區域活動 觀察素養

【中圖分類號】G61 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-86-04

圖式理論是一種關于人的知識是怎樣被表征出來，以及關于知識的表征如何以特有的方式有利于知識的應用的理論。在人腦中保存的一切知識都能分成單元、“組塊”和組成系統，這些單元、“組塊”和系統就是圖式。對于幼兒園教師來說，區域觀察也是一種圖式。又因為圖式理論是一種關于人的知識如何被表征、被分類和被有效運用的認知理論，按觀察圖式所表征知識的不同性質，筆者將觀察圖式分為描述目標的概念圖式、記錄過程的描述圖式、展現思維的程序圖式和提供支持的策略圖式。這四種不同類別的圖式組合到一起成為一個綜合圖式，這就是區域觀察圖式。

一、抽絲剝繭，前“觀察圖式”問題剖析

魯墨哈特把圖式稱為認知的建筑塊料。圖式是一種關于知識的認知模式。教師運用區域觀察圖式進行觀察記錄時存在以下問題。

（一）概念圖式認知問題

觀察目標的制訂是為了讓教師的觀察更有方向性，能更有針對性地觀察幼兒在某個區域中的具體能力或表現。但是部分教師設立的觀察目標五花八門，有些范圍很寬泛，有些含糊籠統，有些表述不規范。教師常用“通過、學會、學習、感知、體驗”等進行目標表述，例如“通過組裝軌道了解成功搭建軌道的方法，遇到困難能嘗試自己去解決”，把集體教學目標等同于觀察目標。此外，觀察點過多會讓觀察者手忙腳亂，造成記錄混亂、不客觀、不細致。

（二）描述圖式認知問題

在一個自然情境中盡可能客觀、準確、完整地記錄，確保記錄到的信息是可靠而有效的。這樣的記錄才能成為下一步評價的材料依據。一些教師的觀察記錄內容不夠客觀真實，經常出現推測、抽象性、概括性語言。例如“幼兒不斷地壘高積木，但是像昨天一樣，又失敗了，但我相信他還是會再次嘗試的”（推測）、“幼兒對建構游戲很感興趣”（抽象泛化）、“幼兒多次嘗試把積木壘高，都失敗了”（概括性描述）。記錄內容還帶有教師強烈感情色彩和主觀臆斷的描述，“他很聰明，善于動腦筋”“今天晨讀時西西表現很差，不注意聽講，從頭到尾都坐不住，還總是挑逗旁邊的幼兒”。另外，記錄內容還容易忽視觀察目標，不能記錄與觀察目的相關的幼兒言行表現，表現為有的像流水賬比較零散，找不到觀察重點，毫無意義。有的則看不到完整的活動過程，例如“軒軒和同伴在爭搶玩具，軒軒閉著眼睛大聲喊叫，推開同伴沖到了教室外面”，記錄只呈現了沖突，沒有呈現沖突的解決過程，不能為分析提供詳細的依據。

（三）程序圖式認知問題

當教師記錄到幼兒的言行表現之后，它就會變成一種信息，需要教師在理論和實踐的基礎上對事件或者行為作出簡短的描述性解釋，識別幼兒行為及發展情況，闡述行為發生背后的原因。縱觀教師的觀察分析，主要存在三個問題：其一，分析與原始記錄脫節，找不到對應“行為”事實支撐。例如分析幼兒物品分類整理能力的發展水平，但在觀察記錄中找不到相關幼兒物品分類整理的言行。其二，支撐理論隨意引用，沒有闡明能力發展階段。例如把適宜放在支持策略中的理論作為分析幼兒科學探究能力發展階段的支撐理論。理論即《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出的“幼兒的科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探索欲望”，“感受科學探究的過程和方法，體驗發現的樂趣”，并以幼兒科學探究能力發展是否正常作為幼兒發展水平的診斷結果。其三，缺乏科學依據和理論支撐，僅憑經驗主觀解釋和隨意判斷幼兒的發展情況。以上三類問題的觀察分析，缺乏專業性，不能為下一步支持策略提供有效的參考依據。

（四）策略圖式認知問題

支持策略是結合觀察與分析結果，提出相關建議與支持策略，明確下一步努力方向與改進方法，支持與促進幼兒進一步的發展。教師支持策略存在以下問題：一是純理念而無具體可操作性。把教育、教學理念當做支持策略，僅是理念的說教而無具體行動內容，無任何指導意義。例如原文照抄《綱要》上的教育建議“需要幼兒園、家庭和社會密切合作，協調一致，共同促進幼兒良好社會性品質的形成”。雖有理念引領，但具體需要在哪些行動上保持一致？家長從中怎么配合？家園又如何溝通？并無具體可操作性。二是泛泛而談，無針對性。例如觀察內容是幼兒對游戲材料的分類操作情況，支持策略卻沒有圍繞如何提升幼兒分類興趣和能力來規劃思考，無針對性。三是經驗主義缺少深度與專業性。僅憑經驗進行策略支持，容易造成方法單一不全面，缺少專業性與全面性的問題。這三個問題無法讓支持策略助力幼兒成長，失去指導價值。

二、精準靶向，后“觀察圖式”重新建構

四種類別的圖式有各自獨立的知識結構又相互緊密聯系一環扣一環。觀察目標如何制訂？如何圍繞目標客觀、真實、有針對性記錄？記錄內容可借助哪些理論來分析診斷？又可以從幾個維度提出支持策略助力幼兒成長？本文以問題為導向，對區域觀察圖式中四種不同類別的圖式進行梳理與重建，利用四種策略幫助教師明確四個組塊的知識結構、要求及相互間的邏輯關系，提升教師觀察素養，建立較為科學合理的觀察圖示。

（一）“釘釘子”策略，厘清概念圖式結構，讓目標“釘”得精準與適量

歸納梳理觀察目標制定方法的過程就是厘清區域觀察目標認知結構的過程。區域觀察目標的制訂主要可以從《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）五大領域來選擇，例如社會領域中的人際交往能力、健康領域中的運動能力、語言領域中的語言表達能力等角度來選擇。也可以從幼兒區域活動外在影響角度來選擇，例如區域設置是否科學、溫馨，便于幼兒操作，區域材料是否能激發幼兒興趣，并滿足不同層次幼兒的需要等。教師可從這兩個角度選擇需要的觀察點制訂觀察目標，且觀察目標不宜多，1～2個為宜，能讓教師有側重點地記錄幼兒的對應言行。在表述上，觀察目標不等同于教學目標，前者著眼于觀察，是為了了解幼兒各方面發展的水平，常用“觀察、了解、鑒別”來表述。例如“了解某幼兒在建構區建構技能的發展水平及與同伴合作能力的發展情況”，此目標有兩個觀察點，分別是幼兒建構技能的發展水平、與同伴合作能力的發展水平。

（二）“掃描儀”策略，優化描述圖式記錄方法，讓內容客觀真實有意義

提煉記錄內容描述要求與方法的過程就是優化區域觀察描述方法認知結構的過程。在觀察記錄時需要圍繞觀察目標選擇適宜的方式有針對性地記錄，讓記錄內容像掃描儀一樣不失真。在記錄時要秉持三個原則，才能讓記錄內容客觀、真實、突出重點且完整有意義。

一是客觀真實有意義。教師在記錄時要避免出現主觀評價和揣測幼兒內心活動或行為的描述，避免出現主觀臆斷的詞匯，要以客觀的視角描述幼兒事件、作品、行為現象。例如“他玩××玩具幾次”“他用……分鐘玩……或做……”“我看到……”“他每隔……就回去觀察”。要以旁觀者角度，用描述性語言記錄完整、有意義的內容。

二是重點記錄。必須涵蓋觀察對象的重點行為表現，和觀察目標、觀察對象不相關的言行可以忽略。例如觀察目標是了解幼兒與同伴互動時傾聽與表達能力的發展情況，則只須重點如實記錄該幼兒與同伴互動時傾聽與表達能力方面的言行，與觀察目標無關、無影響的幼兒建構技能的描述，可以忽略不記。

三是適宜記錄形式。根據觀察目標、觀察人數、觀察方法選擇適宜記錄形式，最常用的有敘事描述、預編碼類檢查清單、時間和事件取樣，見表1。［1］

（三）“三步走”策略，明晰程序圖式步驟，讓分析有理有據有科學性

如何借助相關理論有效識別幼兒言行背后的發展情況及原因，讓分析客觀并有理有據，就是明晰分析識別步驟認知結構的過程，可嘗試三步走策略：第一步，分析時要注意所闡述的能力要有對應的行為表現。第二步，要闡明能力所處的發展階段，而不是籠統的評價，可以借助《指南》《綱要》等文件或者專業書籍中的具體標準、要求、理念進行剖析，并注意理論引用的正確性與針對性。第三步，找出幼兒在游戲過程中碰到的困難和問題，并分析其原因。一般有以下三類困難和問題：①幼兒已有經驗不足。②游戲設置方面的問題。③影響幼兒游戲的其他問題。現舉例調整前后的兩份分析來理解下如何利用“三步走”策略讓分析有理有據。

調整前的分析：在10分鐘的游戲過程中，睿睿能夠利用到多種建構方式，例如架空、圍合、交叉、連接等。說明睿睿具備一定的建構能力。《指南》中也提出，5—6歲幼兒“能用常見的幾何形體有創意地拼搭和畫出物體的造型”。

調整后的分析：在10分鐘的建構過程中，睿睿以長、短條形積木為主（68塊），通過壘高、架空、交叉、連接的方式建構房子。第二層出現多個圓柱體的對稱均勻排列，在建筑兩端的最高處以三角形積木點綴裝飾。整體建筑外觀呈現出了左右對稱造型。《0—8歲兒童學習環境創設》一書中，關于幼兒積木建構能力評估有這樣的內容：“第5階段：圖案。在這個階段，兒童開始在他們的建構中出現對稱，以及裝飾性的圖案。”［2］該幼兒已進入積木建構的第5階段，但建筑物使用的積木種類稍顯單一，在建筑物造型的多樣性、復雜性、創造性上還有很大提升空間。

從調整后的分析中可以看出教師能結合幼兒表現出的建構行為，借助專家關于幼兒積木建構能力的評估，初步診斷出了幼兒當下建構水平的發展階段和存在的問題。

（四）多元式策略，架構四維策略圖式框架，讓支持策略更具操作性、有效性

區域活動的有效開展，離不開三個關鍵元素，分別是環境、材料、師幼互動。鑒于教師提供支持策略中的問題，首先，可以結合區域活動的游戲特性和幼兒的學習能力、學習方式，分別從環境材料支持、教師支持、游戲的自主與開放、家園合作四個維度去架構區域活動中支持幼兒解決問題、助力其成長的策略圖式框架，讓策略圖式作為內在尺度引導教師把與圖式有關聯的信息納入到框架內，確保教師在思考策略時有方向且面面俱到，以不變應萬變。其次，策略圖式四個維度的選擇，可根據觀察與分析結果，有針對性的選擇。最后，有了思考方向還要確保支持策略既有行動理念又有具體行動內容，即讀完策略就能明白為什么要這樣做，具體可以做什么、怎么做。這不僅需要教師具備豐富的教育經驗，而且要找到教育行為背后的理論支撐，讓支持策略更具有針對性、科學性和可操作性。

例如中班幼兒在語言區游戲時，由于游戲環境設置不合理以及游戲材料的單一，幼兒對語言區的閱讀活動不感興趣，時常出現打鬧或者無所事事現象，閱讀興趣與能力得不到提升。根據此情況，就可選擇策略圖式中的“環境材料支持”維度來思考：基于《0—8歲兒童學習環境創設》書中，“豐富、有效的讀寫區，是兒童享受閱讀、講故事、傾聽、書寫和操作字母與單詞的最佳去處。這些不同的活動，可以在一個大區域內進行，也可以將它們劃分成幾個小區域，單獨進行各項活動，比如可分為閱讀區、書寫區和傾聽區。在分成幾個小區域的情況下，教師有必要將各個小區域挨個靠近，因為每個區域中的活動是相互聯系的。”［3］由此可將班級語言區進行如下調整：

其一，創設區中區空間格局。將語言區向周邊拓展，擴大語言區活動區域并重新劃分出閱讀區、傾聽區、寫作區三個小區。閱讀區內可投放小桌子、地墊、小臺燈，創設出一個溫馨舒適美觀的環境供幼兒進行自主閱讀活動。傾聽區是緊挨著閱讀區的小空間，內放一張小方桌，放上平板、錄音筆、藍牙音箱供幼兒進行傾聽。寫作區設置在傾聽區旁邊，放置一套桌椅提供書寫材料，供幼兒進行創作表征活動。三個小區之間可分別用小柜子、書架、屏風等進行隔斷。

其二，豐富區中區墻面環境設置。閱讀區，將閱讀區墻面設置成幼兒閱讀后表征內容隨記的展示區，在書柜的柜面放置“我喜歡的繪本和喜歡理由”的記錄版面，在窗戶護欄上設置好書推薦區。而用來隔斷閱讀區和傾聽區的屏風可雙面利用，一面可布置成閱讀區“繪本故事大王創編小劇場”的展示版面，一面可利用掛籃、掛鉤等放置傾聽區的記錄材料。傾聽區，利用窗戶護欄下面的墻面張貼傾聽約定、使用平板聽故事規則，窗戶邊增加網格架，展示幼兒的傾聽記錄內容。寫作區，桌子邊上的窗臺布置成幼兒寫作內容的展示版面，還可以設置成星級挑戰打卡記錄和展示自制圖書的版面。這份支持策略是以《0—8歲兒童學習環境創設》一書中關于創設有效讀寫區的指導思想和內容為參考方向，對自己班級語言區提出了具體的、科學且有針對性的調整策略。當教師看到這份策略都能明白具體應該怎么操作且有效時，它就是一份成功的支持策略。

當描述目標的概念圖式、記錄過程的描述圖式、展現思維的程序圖式和提供支持的策略圖式這四個認知建筑塊料分別建構并組成系統后，區域觀察圖式的重建也就完成了。接下來就需要教師借助觀察實踐活動理解圖式的應用價值，深化圖式概念。區域觀察圖式的應用過程就是教師主動建構兒童觀，解決實踐中問題，師幼共同發展的過程。在這個過程中，教師既融入了自己已有的知識與經驗，也在大量翻閱教育教學理論以及實際回應、反思中形成了自己對幼兒區域學習的全新認識，提升了觀察素養，是教師專業成長的有效途徑。

【參考文獻】

［1］SHARMAN C，CROSS W，VENNIS D．觀察兒童：實踐操作指南（第三版）［M］．單敏月，王曉平，譯．上海：華東師范大學出版社，2008：4-6.

［2］朱莉·布拉德．0—8歲兒童學習環境創設［M］．陳妃燕，彭楚蕓，譯．南京：南京師范大學出版社，2014：225.

［3］同［2］127.