組團緊密型帶教模式在低年資精神科護士護理安全教學培訓中的應用

蔣璐繁

徐州醫科大學附屬徐州東方醫院,江蘇省徐州市 221000

低年資精神科護士專科理論知識及掌握程度相對較為薄弱,且由于其臨床實踐時間短及臨床經驗匱乏等因素的影響,其專科能力與崗位的匹配程度較低,無法及時察覺患者病情的變化并采取相應的護理風險防范措施并杜絕相關意外發生對臨床護理質量所帶來的不利影響。故如何提升精神科低年資護士專業能力及理論知識水平,幫助其成功渡過理論聯系實際的漫長磨合期,迅速適應精神科的相關臨床護理工作為現階段精神科護理管理培訓內容的重點之一。組團緊密型帶教安全培訓模式可有效地將理論與實踐進行相互聯系,通過組團式帶教學習加深其對安全培訓及護理風險防范措施的理解及掌握程度,提高精神科低年資護士對于問題發現、分析及解決的能力,激發其對專業知識的學習興趣[1]。本文旨在探究組團緊密型帶教模式在低年資精神科護士護理安全教學培訓中的影響,現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 將2021年1月—2022年12月于我院進行護理安全教學培訓的103例低年資精神科護士作為研究對象,將2021年1—12月收入的50例護士納入對照組,其中男16例,女34例,年齡(25.11±2.19)歲,工作時間(1.87±0.36)年,將2022年1—12月收入的53例護士納入觀察組,其中男17例,女36例,年齡(25.34±2.21)歲,工作時間(1.76±0.34)年。兩組護士一般臨床資料差異均無統計學意義,具備可比性(P均>0.05)。

1.2 選擇標準 (1)納入標準:①工作時間為1～3年者;②培訓期間持續在院者;③具備基本的溝通認知能力者;④充分知情同意,且簽署知情同意書者。(2)排除標準:①自主能力極差無法配合完成培訓者;②培訓期間連續請假天數大于3d者;③培訓中途退出者;④伴意識障礙或精神類疾病者。

1.3 干預方法 對照組采用精神科常規培訓模式即帶教老師與學生一對一帶教,采用以問題為基礎并以案例為引導,引導其自主學習的教學模式,內容包括急救知識的講解、急救技能操作及搶救儀器設備的使用等,教師每批次帶教學生為8～9人,培訓過程中學員的考核評定及學習過程均依賴帶教老師。觀察組在對照組的基礎上采用組團緊密型帶教模式,由精神科5名急救經驗豐富的護士骨干組成帶教團隊,并制定相關培訓計劃,主要內容包括:(1)教學內容:急救知識方面包括常規急救藥物的用法、用量以及相關使用管理;應急預案包括常規急救流程及自殺自傷、外跑、誤食窒息等精神科常見突發意外相應處理技巧的示范等;急救操作包括簡易呼吸囊的應用、氣管插管、心肺復蘇或吸痰吸氧、保護約束等;搶救儀器的使用包括心電監護儀或呼吸機的使用管理和常見故障排除等。(2)應急能力培訓:進行組隊帶教模式,每組3人,按照急救需求準備好相應急救儀器及操作器材,組內成員制定人員分別扮演患者和患者家屬及搶救護士,并設置如抑郁癥患者割腕自殺等特定的意外突發事件模擬現場緊張的急救場景,要求低年資護士對其迅速進行靜脈留置、吸氧等相應的急救措施。訓練過程注意護患間的有效溝通及患者的心理干預等,反復強化提高其急救安全意識和應急能力。(3)搶救分工流程:行組團分工模式,每組4人,1號成員負責搶救工作的全面有序展開及患者的病情觀察,及時正確地進行記錄,2號成員負責患者靜脈通道的建立開放與相關急救管理等工作,3號成員負責各類藥品及物品的供應和對外聯絡等事項,4號成員負責各類搶救儀器的安裝使用及各項護理操作技術的完成等。人員相應板塊內容安排完成后模擬情景進行實訓,訓練時由資深帶教老師在旁進行指導和分析,組內成員反復演練并進行角色轉換,方便組內成員角色的適應及相互間配合能力的提升和帶教老師進行針對性的指導。兩組護士均進行為期2個月的持續性隨訪。

1.4 觀察指標 (1)批判性思維比較:分別于干預前及干預2個月后參照批判性思維能力評估量表(CTDI-CV)[2]對兩組護士的批判性思維進行評估,該量表分為尋找真相、分析能力、開放思想、自信心、系統化能力、認知成熟度及求知欲7個維度,各維度共計10條目,賦分為1～6分,得分越高代表其批判性思維能力越強。(2)文化核心能力比較[3]:分別于干預前及干預2個月后參照文化能力評估量表(IAPCC-R)對兩組護士進行評估,該量表分為知識、意識、技能、文化渴望、交流5個維度,共計25個條目,各條目計分為1～4分,分數與其文化能力呈正相關。(3)職業獲益感比較[4]:分別于干預前及干預2個月后參照護理人員職業獲益感評估量表(NPPB)對兩組護士進行評估,該量表含親友認同度、職業認知、護患關系、團隊感、自我成長5個維度,共包括33個條目,各條目計分為1～5分,評分與其職業獲益感呈正相關。(4)自我導向學習能力[5]:分別于干預前及干預2個月后參照參考自我導向學習評估量表(SRSSDL)對兩組護士進行評估,該量表分為意識、學習策略、人際關系、評價及學習行為5個維度,共含60個條目,各條目計分為1～5分,得分越高與其自我學習導向能力呈正相關。

2 結果

2.1 批判性思維 干預2個月后,兩組護士的尋找真相、分析能力、開放思想、自信心、系統化能力、認知成熟度及求知欲評分均高于干預前,且觀察組護士的CTDI-CV各評分均明顯高于對照組,差異有統計學意義(P均<0.05),見表1。

表1 兩組護士批判性思維比較分)

2.2 文化核心能力 干預2個月后,兩組護士的知識、意識、技能、文化渴望、交流評分均高于干預前,且觀察組護士的IAPCC-R各評分均明顯高于對照組,差異有統計學意義(P均<0.05),見表2。

表2 兩組護士文化核心能力比較分)

2.3 職業獲益感 干預2個月后,兩組護士的親友認同度、職業認知、護患關系、團隊感、自我成長均高于干預前,且觀察組護士的NPPB各評分均明顯高于對照組,差異有統計學意義(P均<0.05),見表3。

表3 兩組護士職業獲益感比較分)

2.4 自我導向學習能力 干預2個月后,兩組護士的意識、學習策略、人際關系、評價及學習行為評分均高于干預前,且觀察組護士的SRSSDL各評分均明顯高于對照組,差異有統計學意義(P均<0.05),見表4。

表4 兩組護士自我導向學習能力比較分)

3 討論

精神科患者受自身病情的影響常易被其幻覺妄想等精神癥狀所支配,可隨時出現自殺自傷、外跑、沖動傷人等安全意外事件,這就要求護理人員需迅速采取相應急救防范措施進行處置。而低年資精神科護士臨床實踐中對與急救知識及專業技能的掌握程度尚淺,且其臨床實踐中參與常規搶救機會相對匱乏,因此碰到此類突發意外事件往往較為束手無策,對于醫生所開展的應急搶救措施的配合較為被動,為護理缺陷發生的高危人群[6]。因此有效提高低年資精神科護士的應急水平及護理搶救安全為目前護理管理的重點內容之一,傳統單一的帶教模式極易導致其教學的盲目和隨意性,培訓效果不佳,而組團緊密型帶教模式通過組內成員間的自由討論及相互學習,可有效彌補傳統帶教模式的不足,有效提高學員的自我導向能力及批判性思維能力,提高其自身的文化核心能力[7]。

本研究結果顯示,干預2個月后,觀察組護士的批判性思維能力及文化核心能力及自我導向能力均高于對照組,這說明組團緊密型安全培訓帶教模式可有效幫助低年資護士提高批判性能力及自我學習能力,具有良好的培訓效果。推測其原因可能在于,該模式對于各階段的教學內容有著清晰明確的定位,依據低年資護士實際進行針對行指導并循序漸進地展開教學,對具體的急救流程進行了小組模擬及明確的分工,促進其專業能力的提升。且該模式增加了低年資護士的實際動手操作能力,改變了傳統單一教學紙上談兵的漏洞,使得護理人員可將理論與實際緊密聯系[8],同時在實施護理過程中帶教老師還對其護理工作進行了點對點劃分,使得其操作能力得以快速提高且對于專業知識的掌握更為牢固,達到了帶教老師與護士間及護士與護士間高效的溝通交流,幫助其提升學習效率,以此提高其自我導向學習能力及批判性思維能力。有研究顯示[9]規范化帶教模式可有效提高護士的自我導向學習能力,帶教效果較為良好,本研究證實了這一觀點。此外,本研究結果還顯示,干預2個月后觀察組的職業獲益感明顯高于對照組,說明該模式還有助于低年資精神科護士職業獲益感的提升。究其原因可能在于,該模式帶教符合臨床急診科的帶教特點,將書本知識同臨床實踐進行了有機結合,使得護士的臨床實踐機會大大增加,規避了傳統單一帶教模式的盲目性,促進了護士專業知識的消化吸收,并增加了護士自身階段性的成就獲得感,有效提高了其職業獲益程度。有研究顯示[10]精細化帶教模式由可有效幫助臨床帶教效果的提升,增加護士的職業獲益感,本研究結果與之相似。

綜上所述,組團緊密型帶教模式在低年資精神科護士在護理安全教學培訓中的應用效果較為良好,可綜合性幫助其批判性思維及文化核心能力的提升,促進其職業獲益感的增加。