核心素養視域下高中語文的情境創設研究

劉佳

摘 要：情境創設是語文教學中的有效教學方法，能夠讓學生融入情境中體驗作者情感變化、感悟文本內涵、理解文本主旨大意，從而提高學生語文學習效率，促進學生語言、思維、文化和審美素養全面發展，實現語文學科教學目標。核心素養視域下，高中語文的情境創設方法具體有：創設問題情境，喚起主動思考；創設任務情境，引領文本細讀；創設圖片情境，擴增文化知識；創設生活情境，理解創作意圖；創設語言情境，激發情感共鳴；創設表演情境，活躍課堂氛圍。

關鍵詞：核心素養；高中語文；情境創設

在核心素養視域下，高中語文教學要轉變以往“灌輸式”講解語文知識的教學方式，將更多教學空間投放于學生核心素養發展層面，通過創設多樣化的教學情境促進學生語文關鍵能力和素質發展。高中語文教師要樹立以學生為主體的教學觀念，圍繞學生核心素養發展要求，運用有效教學方法幫助學生理解重難點知識，掌握更多的語文學習方法，不斷提升學生的語文學習效率。

一、創設問題情境，喚起主動思考

問題情境是語文課堂教學中常用的情境創設方法，能夠帶領學生快速進入學習狀態，為學生指明學習和思考方向，促進學生思維能力發展。在核心素養視域下，教師要優化設計問題情境，要求問題具備思辨性、探究性和開放性的特點，能夠喚起學生思考和解決問題的積極性，對學生學習課文起到循循善誘的作用。

如：在《永遇樂·京口北固亭懷古》教學中，教師可以在課堂導入環節設計以下問題情境：教師提問：“認真閱讀一下題目，你能從題目中發現哪些信息？”學生A回答：“這篇詩詞應該描述的是發生在京口北固亭的故事。”學生B回答：“永遇樂是詞牌名，這是一首詞。”學生C回答：“‘懷古表述了作者所做的事。”教師及時肯定學生的答案，繼續創設問題情境：“臨沂市的歷史文化悠久，此地在古代出現過諸葛亮、王羲之等名人，現存有王羲之的故居，如果你去王羲之的故居參觀游覽，你會想起什么？”學生A說：“我會想起以前學習過的王羲之文章《蘭亭集序》。”學生B說：“我會想起關于王羲之的事跡。”在此之后，教師追問：“既然你們能夠想起那么多的相關回憶，并且還會在故居看到王羲之的作品，這會帶給你們什么啟發呢？”學生A回答：“我會認真觀看那些書法和雕刻作品，勵志要好好學習寫字。”學生B回答：“我要向古人學習優秀的品德修養。”最后，教師引入本節課的教學內容：“大家通過回憶故人故事，抒發了自己的感悟，已經能夠初步了解懷古詩詞的特點了，你能總結一下嗎？”學生在教師的循循善誘下總結出懷古詩詞的特點，即“臨舊地、思古人、憶古事、抒己懷”。

在課堂導入環節運用問題情境教學法能夠快速吸引學生的注意力，促使學生從放松的思想狀態過渡到語文學習思維狀態，幫助學生通過復習已學知識順勢遷移到新知識的學習中，促進學生思維能力發展。教師要圍繞教學重點精心設計課堂導入問題，確保問題與教學內容息息相關，并且還能夠激發學生思考問題和回答問題的興趣，為開展高質量的課堂教學活動做好鋪墊。

二、創設任務情境，引領文本細讀

高中語文教材中收錄的大部分文章都是名家所作名篇，具備極強的文學性和經典性，值得學生去細細品讀名篇，理解名篇中的人文主題和精神實質，帶領學生去學習文本中的重點詞、句、段，促進學生語言運用、思維能力和審美創造核心素養發展。教師可以采用學習任務情境創設法為學生搭建起文本細讀的支架，引導學生開展自主閱讀學習，領會名家名篇的創作意圖。

如：在《沁園春·長沙》教學中，教師要從核心素養視域出發創設三大學習任務情境，具體包括：學習任務一，感受領袖風采。此項任務以語言實踐活動為主，開展兩個活動，讓學生初步了解青年毛澤東的家國情懷。活動1：通過網絡、書籍查閱《沁園春·長沙》的資料，填寫青年毛澤東從1910年到1923年在長沙的活動，感知青年毛澤東的成長經歷。活動2：收集相關資料，為青年毛澤東寫一篇短小精悍的介紹詞，隨機選取幾名學生到講臺前發言。學習任務二，品味紅詩魅力。此項任務開展兩個活動，引導學生自主鑒賞紅色經典詩歌，深化對紅詩的理解，促進學生審美鑒賞能力發展。活動1是寫一篇關于本首詩的推薦詞。活動2是任選一篇毛澤東的現代詩，為這首詩寫推薦詞。學習任務三，繪制毛澤東紀念展板。教師讓學生在研讀詩歌的基礎上深入理解詩歌意境，繪制詩歌的背景圖。在繪制過程中，教師可以給予學生提示，讓學生找出描寫“同學少年”的詞句，概括“同學少年”的形象特點，之后教師還可以鼓勵學生自選角度繪制背景圖。有的學生以湘江秋景為視角繪制背景圖，有的學生以同學少年的群體形象為視角繪制背景圖。通過繪制背景圖，有助于促進學生審美創造能力和創新思維能力發展。

任務情境創設是組織開展自主學習活動的重要教學方法，在核心素養視域下，教師要結合名家名篇的教學目標合理設置學習任務，讓學生以學習任務為支架一步一步深入解讀文本，發揮出學生的主體作用，取得良好的學習成果。任務情境創設要為學生營造出濃厚的人文氣息，讓學生的人文情懷得到浸潤，促進學生核心素養發展。

三、創設圖片情境，擴增文化知識

文言文一直是學生學習較為困難的部分，大多數學生很難理解文言文的內容，只能依靠死記硬背機械式學習。在核心素養視域下，教師要重視學生多種能力和素質發展，巧妙運用多媒體教學設備為學生創建集圖、聲、影相結合的教學情境，帶領學生深入分析文言文內容，擴增學生的文化知識。

如：在教學《鴻門宴》時，文中出現了三件玉器，分別為玉玦、白璧和玉斗，這三種玉器是古代玉器文化的象征，教師可以借助多媒體教學設備為學生創建教學情境，讓學生了解更多玉器文化。教師先提出問題：“范增多次舉起示意項王動手的玉玦，以及劉邦獻給項羽和范增的白璧、玉斗，這三件玉器分別有哪些用處和隱含寓意？”當學生的探索欲望被調動起來后，教師向學生展示三種玉器的圖片與視頻，讓學生認真觀察三種玉器的形態，了解玉器的相關歷史。之后，教師再開展小組討論活動，讓各小組選取一種玉器進行研究，結合文本內容與注釋，歸納總結玉器的形態、用處和隱含寓意。研究玉玦的小組認為：玉玦形狀為環形，有缺口，多用于古代王侯的配飾，因玉玦本身有缺口，故此寓意滿則缺，告誡佩戴者不可自滿。本文中的玉玦是范增暗示項羽要除掉劉邦；研究白璧的小組認為：白璧外形平圓，中間有孔，是古代的重要禮器，多獻給君王，寓意清白、敬畏。文中劉邦向項羽獻上白璧，用于掩飾自己的野心；研究玉斗的小組認為：玉斗為斗形，是古代酒器，其引申含義為喻社稷。文中將玉斗獻給范增，是贊譽范增為“社稷之才”。通過分析三件玉器背后蘊藏的寓意和意圖可知，劉邦的心思縝密，早已經做了謀劃布局。

大部分學生對古代文化充滿著濃厚興趣，這些文化包括禮儀文化、瓷器文化、飲食文化、服飾文化、戲曲文化等。高中語文教材中收錄了許多文言文，文言文中蘊含著學生想要了解的古代文化，教師可以將此作為文言文教學的突破口，激發學生學習文言文的積極性，化解文言文教學難、學習難的困境[1]。

四、創設生活情境，理解創作意圖

在核心素養視域下，教師不僅要關注學生知識與能力發展，更要文化傳承與理解素養培養，促進學生全面發展。教師要運用生活情境創設方法引導學生剖析文章寫作意圖，建立起文本情境與生活情境之間的聯系，讓學生聯系自己的實際生活去分析驗證文本中的觀點，并運用文本中的正確觀點指導學生正確看待社會生活現象，促進學生文化理解和思辨性思維能力發展。

如：在教學《拿來主義》時，教師先讓學生觀看一段微課視頻，讓學生通過視頻內容初步了解文章的寫作背景，完成微課視頻中的學習任務。微課視頻中記錄了魯迅先生批判當時社會對外文化遺產的錯誤態度，能夠幫助學生增進對魯迅先生思想觀念的了解。之后，教師將情境從當時社會遷移到現代社會，向學生提出生活類討論話題：“圣誕節就快到了，我們知道圣誕節是西方文化，也就是所謂的‘洋節，對于圣誕節我們應該持有怎樣的態度？”在這一語言情境背景下，學生們積極參加討論，教師鼓勵學生勇于說出自己的觀點。有學生認為：“我們不應該過圣誕節，因為圣誕節滲透了西方宗教色彩和西方價值觀，這些價值觀與我們弘揚的社會主義核心價值觀存在較大差異，不應被提倡。”有學生認為：“現在越來越多的年輕人在過圣誕節，導致年輕人已經淡化了重陽節、端午節等傳統節日，不利于傳統文化傳承，并且還會產生崇洋媚外的不良思想。”從學生的回答上來看，大部分學生都反對過圣誕節，對圣誕節持全盤否定態度。此時，教師先不對學生的討論結果進行評價，而是先引入本節課的教學內容，再在課堂小結環節對這一討論話題作出評論。教師要引導學生學習魯迅先生對待文化遺產的態度，讓學生運用辯證的思維看待問題，對外來文化學會“拿來”和“挑選”，如果外來文化蘊含著良好的人文精神，我們是可以借鑒的，也可以借助歡慶的形式給自己帶來身心放松，愉悅生活。

高中語文中許多文章的創作時代遠離學生的現實生活，如果只是單純講解其中的道理很難讓學生理解，無法達到理想的教書育人效果。所以，教師應建立起課文情境與現實生活之間的聯系，將課文中的觀點遷移應用到現實生活現象中來，從而對學生的思想觀念和文化認知起到教育作用。

五、創設語言情境，激發情感共鳴

語言情境是教師使用頻率最高的情境創設方法，教師要在適合的時機創設語言情境，為學生講述歷史典故、社會背景、作者生平等內容，將學生拉進情境中，便于帶領學生深入理解全文本。在語言情境中，教師要運用精練、形象、生動的語言描述情境內容，通過知人論世的教學方式引發學生的情感共鳴。

如：在教學《裝在套子里的人》時，這篇由契訶夫創作的小說背景脫離學生的認知范疇，很難引起學生對小說的情感共鳴。教師可以在閱讀環節創設教學情境，用語言向學生講述本篇小說的創作背景。具體教學過程如下：學生課前預習課文，教師在課堂導入環節拋出問題：“這篇課文中說的‘裝在套子里的人指的是誰？”學生齊聲回答：“別里科夫。”教師繼續問道：“別里科夫給你留下了什么印象？”有學生說：“性格孤僻。”有學生說：“膽小怕事。”有學生說：“封閉自我。”教師追問：“你們知道別里科夫為什么會是這樣的人嗎？”學生們面面相覷，不知道其中緣由。此時，教師運用語言創設教學情境：“本篇小說創作于1898年，處于俄國無產階級革命前夕，工人運動逐步展開。沙皇為鞏固統治地位，對工人實施殘暴鎮壓，不允許任何人發表反對言論。如果有人發表反對言論，則會受到嚴厲懲處。在這種環境下，當時社會的人們每天都小心翼翼活著，保持著謹言慎行的高壓生活狀態。別里科夫作為當時社會的一個弱小成員，性格自然會多疑膽怯，過著茍且偷生的日子。”教師通過創設語言情境，能夠將學生帶入當時社會氛圍中，理解小說人物形象特點，從而理解小說人物的思想和行動。

核心素養視域下，教師應提升自身的語言情境創設能力，運用形象生動的語言適時創設情境，幫助學生解決閱讀過程中遇到的疑惑。教師要向學生講述與文本相關的知識點，包括小說創作背景、作者生平簡介等，使學生在腦海中形成對創作背景、小說人物的初步感知，將學生代入情境中感悟文本內涵。

六、創設表演情境，活躍課堂氛圍

表演情境是讓學生親身融入文本情境中體驗人物情感和內心變化的一種教學方法。在核心素養視域下，教師要重視學生思維發展與提升，通過創設表演情境，鍛煉學生的發散思維、想象思維以及創新思維能力，給予學生展示自己才能的空間。教師可以借助表演情境活躍課堂教學氛圍，適度放松學生的學習壓力，讓學生享受到學習語文的樂趣。

如：在《雷雨》教學中，這篇小說創作于1925年前后，講述了封建主義色彩濃厚的資產階級家庭悲劇故事。小說中涉及很多人物，這些人物之間的關系十分復雜，發生多種矛盾沖突。在教學過程中，教師先向學生講解小說寫作背景，讓學生梳理文章脈絡，之后教師采用角色扮演教學法，讓學生融入劇本情境中體會角色的喜怒哀樂情感。教師可以選取“周樸園與魯侍萍三十年后意外重逢并相認”的片段，讓學生即興創作與表演此場景。學生自主組成表演小組，組內分配周樸園、魯侍萍角色，要求各扮演者在表演過程中準確拿捏人物性格和內心狀態。教師鼓勵各小組創作人物對話語言，并對場景進行合理化想象與創新，充分釋放學生的表演欲望。通過開展角色扮演活動，學生能夠深入體會周樸園為人自私狡詐、偽善無情的個性特點，以及魯侍萍備受壓迫的內心世界，幫助學生更好地理解小說內容，感同身受小說人物的內心活動和情感遭遇。

在語文教學中，教師要結合教學內容安排角色扮演活動，鼓勵學生創作劇本和臺詞，到講臺前大膽表演人物角色，展現出人物角色的性格特點，并融入自己對角色的理解適當創新臺詞，發揮出學生的創造性。為高效利用課堂時間，教師應多開展即興表演活動，讓學生利用課堂幾分鐘時間完成創作，表演出短小的片段，活躍課堂教學氛圍。

結束語

總而言之，高中語文教學要以核心素養為指引，運用情境創設教學法為語文課堂帶來生機活力，促進學生綜合素質發展。在情境創設過程中，教師要靈活運用問題情境、任務情境、圖片情境、生活情境、語言情境以及表演情境等多樣的情境創設方式，給學生帶來語文學習的趣味性、新穎性和探究性，激發學生學習興趣，讓學生徜徉在教學情境中深化對語文知識的理解，積累更多的語文學習經驗，促進學生核心素養全面發展。

參考文獻

[1]趙賢.淺論高中語文教學提升學生核心素養的有效策略[J].學周刊，2023（2）：148-150.