共同體視域下思辨性閱讀教學路徑探索

吳雨蕾

【摘要】思辨性閱讀教學關注學生思維能力的培養，是指向邏輯思維、辯證思維等理性思維能力的閱讀與表達。筆者立足兒童共同體視域，以《曹沖稱象》一課為例，從多維質疑、探究比較、任務關聯三方面，淺談如何讓思辨性閱讀教學走向互動、走向開放、走向深刻。

【關鍵詞】思辨性閱讀；思維能力；共同體

近年來，在教育綜合改革背景下，“思維能力”受到廣泛關注，以培養學生思維能力為主要目標的思辨性閱讀教學成為眾多教師開展教學研究的重要話題。然而，在思辨性閱讀教學推進的過程中，很多教師一味追求“思維能力”的提升，而忽視了作為課堂主體的學生；過分關注思維能力突出的“一部分學生”，而忽視了課堂中的“每一個學生”，造成思辨性閱讀教學的“虛假繁榮”。

那么，就教學實踐而言，究竟怎樣才能盡可能地讓參與學習的每一個學生都能獲得思維的訓練、能力的發展呢？筆者認為，教師應該立足于兒童共同體視域， 以基于文本解讀的多維質疑為整個教學的起點，以閱讀感受、反思的認知建構和問題解決為教學的目標追求，以有效的任務關聯為讓核心素養落地生根的關鍵。下面以統編版小學《語文》二年級（上冊）《曹沖稱象》一文為例，淺談共同體視域下小學語文思辨性閱讀教學的路徑。

一、多維質疑，創設思辨情境

多維質疑是課堂的起始環節，是確定思辨主問題的基礎，也是激活學生思維的保證。在思辨性閱讀教學實踐中，教師要基于文本，從兒童生活出發，引導學生多層次、多方面質疑，進而充分地討論與交流，整合每個學生的興趣點，建設有共同目標的學習共同體，從而創設貼合學生認知水平及生活經驗的學習主題情境。

1.因文生疑，明確問題

質疑是思維的開始，是培養思維能力的源動力。那么，疑從何來？它來源于學生的知識儲備與教材內容之間的差距，來源于學生的認知水平與作者的創作意圖、編者的編排思想之間的矛盾，來源于學生的閱讀感受與作者所表達情感之間的偏差。這些沖突都是學生進行質疑的積極的、正面的引導因素，也是教師可以充分利用的教學資源。

《曹沖稱象》一文介紹了官員和曹沖稱象的兩種辦法。課堂伊始，學生就圍繞課題進行質疑：“曹沖是怎樣稱象的？”“課文中還有誰也稱象了？他是怎么稱的？”“哪種稱象的辦法好？好在哪里？”“曹沖是一個怎樣的人？”顯然，前兩個問題屬于低階問題，只需要通過閱讀課文提取信息即可得到答案。而后兩個問題則是貫穿整個課堂的主問題，可以引導學生深入探究文本，進而表達自己的感受或想法，以此獲得思維能力的提升。由此，教師進行整合提煉，確定整堂課可以展開的思辨的主問題：比較官員和曹沖稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好？

2.多層推測，活躍氛圍

推測是“思辨性閱讀與表達”這一任務群的重要方式之一，它是大腦推理中的思維活動，同時也是學生在課堂主題情境中的探究歷程。當然，推測并不是毫無依據地猜測、天馬行空地想象，它是學生基于文本、聯系已有的生活體驗、調動閱讀經驗而產生的積極的閱讀活動。上一教學環節后，教師根據學生的多層提問產生思辨主問題，進而進行推測：“大象那么重，稱象的過程中會遇到什么困難呢？”“官員稱象和曹沖稱象有什么不同呢？”學生在多層推測的過程中，既保持了思維的不斷運轉，又在這些學習情境中明確了課堂的任務指向，使得思辨性閱讀教學課堂走向互動。

二、多向探究，了解“稱象之法”

在確定主問題之后，為了更加有效地串聯課堂學習活動，幫助學生準確提取相關信息，教師需要智慧地選擇學習工具。學習工具是學習的支架，是有效學習的保障。因此，它的開發應該面向每一位學生，盡可能讓所有學生都能夠參與其中。

在《曹沖稱象》一文中，要想比較稱象之法的好壞，就得先了解兩種稱象的辦法。因此，接下來的“探究”環節，學生將借助“實物”、繪制“流程圖”、延伸課外“資料包”，厘清兩種稱象之法。

1.借助“實物”，厘清思路

師：課文向我們介紹了兩種稱象辦法，那官員想出了什么辦法呢？

生：官員提出要用大秤稱大象。

師：哦，官員要用一桿大秤稱大象。你們見過秤嗎？瞧，老師把它帶來了。（教師展示秤）我們把這長長的桿子叫作秤桿。彎彎的鉤子叫秤鉤，重重的小鐵塊叫秤砣。認識了秤，你們知道怎么用它來稱東西嗎？

（請一位學生上前用秤稱一個南瓜。）

師：來，老師來問問你，剛剛稱的時候你有什么感覺啊？

生：我覺得南瓜非常重，我有點提不起來。

師：坐在下面的同學，你們覺得他稱得怎么樣？

生：我看到他稱的時候都皺著眉頭，把秤放下來以后他還甩甩手，應該非常重。

2.基于“資料包”，豐富認知

師：通過剛剛的學習，我們知道，用秤稱一個南瓜就已經挺費勁的了，那要是稱的是一頭大象呢？

（學生們紛紛搖頭、擺手，有的學生在說“不可能的”。）

師：是呀，大象太重了，那大象到底有多重呢？我們豎起耳朵，仔細聽。

（播放音頻：大象的種類不同，體重也不同。以常見的非洲象為例，它的體長為6至7.5米，體重大約為10噸，相當于七八輛小汽車的重量。）

師：你們知道嗎？10噸有20000斤重呢！如果換成剛剛稱的南瓜，你們猜，得有多少個南瓜的重量？

（學生紛紛舉手猜測。）

師：告訴你們，有40000個南瓜這么重呢！要稱一頭大象，這么小的秤還能用嗎？（學生搖頭。）所以得造一桿大秤。那就算造出了這樣的大秤，就能稱出大象的重量了嗎？

生：就算有秤，也沒有人能提得起大象啊！

師：是呀，讀到這里，你們同意官員的辦法嗎？

（學生紛紛搖頭。）

3.繪制“流程圖”，指向邏輯

師：官員們七嘴八舌說了半天，結果辦法不可行，那曹沖想到的又是什么辦法呢？我們趕緊去看看吧！請同學們自己讀讀課文第4小節，讀完后翻到課本第30頁，給書上的內容排排序，完成一張曹沖稱象的“流程圖”。

（學生自由朗讀后完成課后第二題。）

師：誰來說說曹沖稱象的過程？

（學生上臺完成“流程圖”。）

三、任務關聯，比較“稱象之法”

新課標中關于“思辨性閱讀與表達”任務群有如下表述：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系……負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”由此可見，在思辨性閱讀課堂中，學生在梳理出相關信息后，還需要清晰有效地表達觀點，從而在學習共同體中達成一致意見，共同建構正確認知，也讓課堂、讓思維走向深刻。

1.生長思維，表述觀點

在本課的這一環節中，學生根據之前提供的學習工具，已然厘清了兩種稱象方法，并對這兩種方法有了基本的判斷，但還未形成有條理、有邏輯的表達。圍繞課題主問題，教師隨即追問：官員們的稱象方法為什么不好？曹沖的方法又好在哪里？學生們就這兩個問題在小組中展開討論，繼而形成相對統一的認知。

師：官員的稱象方法有什么問題嗎？

生：官員們要用一桿大秤稱大象，可哪里有這么大的秤呢？

生：就算找到這樣的大秤，也沒有誰有這么大的力氣提起大象，所以官員的辦法根本沒辦法實現。

師：你們都說曹沖的辦法好，那他的辦法好在哪里呢？

生：曹沖把大船當作大秤，這就解決了沒有大秤的問題。

生：曹沖想到用石頭的重量來代替大象的重量，讓大象完好無損。

2.深化認知，品析人物

對曹沖人物形象的品析，既是對比較兩種稱象之法這一主問題的延伸與拓展，又是對課題進行反思確證的過程。

在比較稱象之法后，教師隨即出示曹沖的人物資料卡片。學生們在閱讀、感受后，對人物建構起更加立體、豐富的認知：曹沖在眾人皆不敢的情況下，能挺身而出表達自己的想法，這是過人的勇氣與擔當；在眾人皆不能的情況下，能思考出稱象的辦法，這是過人的智慧與才華；在眾人皆慌亂的情況下，能沉著地思考、清楚地表達，這是過人的冷靜與從容。至此，關于課堂主問題的思考才算是真正完成。

在思辨性閱讀課堂中，“質疑”是課堂的開始，“探究”是課堂的主旋律，而“任務”是課堂的靈魂，三者缺一不可，緊密聯結。教師要讓學生真正成為課堂的主人，重視學習共同體中思維能力的培養，讓語文核心素養落地生根。