大單元教學：小學美術學科核心素養落地的探索

【摘 要】從單元設計的角度來說，美術教學將從課時主義的知識碎片化中突圍，聚焦到核心素養本位下的大單元教學設計中來，體現出研究性自主建構式的學習理念。本文從什么是大單元教學說起，闡述了它和學科核心素養的聯系，并以小學美術立體風景畫大單元教學設計為例，從課程的重置、方法的設計、評價的機制三個方面入手，力圖在實踐探索中將小學美術學科核心素養落地。

【關鍵詞】小學美術；學科核心素養；大單元教學；立體風景畫教學

【中圖分類號】G623.75 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007—4198（2023）20—190—03

為落實學生發展的核心素養，教育部要求各學科厘清學科本質和教育觀念，提煉出適合自身學科特點的核心素養，以便更好的設計教學。美術學科提煉出了以圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐、文化理解為中心的五大學科核心素養，也正因為這五大核心素養的提出，使得原本一課一練的美術課程設計難以適應當下的教學要求。因此，以研究性學習為主去自主、合作、探究地建構學科知識的大單元教學設計成為了提升學生學科核心素養的有效途徑。

一、什么是大單元教學

大單元教學是根據不同的學段、學習的內容等進行通盤考慮，將知識有效運用遷移，重新構建符合教學實際的系統知識體系，使得學習內容更加有效，教學環節更加緊湊，學生思維不斷生長激發，從單篇教學發展到單元化教學，在一個大的框架下建立起來的系統的教學內容，課與課環環相扣，上下銜接，學生通過一個大單元的學習后不僅對于知識本身有了深刻的理解，同時對于綜合素質也有很好地提升，為終身學習打下堅實的基礎。

二、為什么大單元教學能讓學科核心素養落地

以往傳統的教學都是教師講學生聽，教師授學生學，一課一練的形式呈現，這使得學生的學習不夠連貫、知識不夠整合，長此以往會影響到學科核心素養的提升，讓核心素養難以在美術教學中落地。因為無論是對五大核心素養中的哪一點而言，都需要一個不斷地探究過程去訓練提升，不斷深挖學習內容本身。所以，大單元教學的提出恰恰彌補了這一不足，能更好地將知識整合，形成前后的鏈接，讓學生在一個大的單元整合下去主動發現、主動探究、持續思考、不斷提升，在合作交流中磨合、完善、進步，這對于提升學生的圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐、文化理解等方面，都有著很好地推動作用，因此，大單元教學的教學方式能更好的將核心素養落地助其扎根生長發芽。

三、大單元教學在實踐中的探索

在新課程標準理念的指導下，以人教版小學美術三年級下冊《立體的畫面》為例，就學科核心素養下的小學美術大單元教學設計做了探索，以立體風景畫為主題，從課程的重置、方法的設計、評價的機制三個方面貫徹落實美術學科的五大核心素養。

（一）大單元教學課程的重置

1.“5+5”多維度立體式課程

根據“像藝術家一樣創作的過程”，即經歷“主題-欣賞-技法-構思-創作-展評”多維度的學習過程，讓學生主動參與，積極體驗，在完成作品的同時提升美術學科核心素養。就此思路，結合實際，設置出“5+5”多維度立體式課程。（表1）

以“立體風景畫”為主題，根據美術創作的過程，設計五課的教學內容，并將學科五大核心素養貫穿其中，讓學生在主動參與、積極討論、共同合作的研究性學習過程中構建多維度立體式的課程學習。（如表2）

第一課時為“欣賞名作，認識立體畫面”，重點圍繞美術學科核心素養中的“圖像識讀”和“審美判斷”，帶領學生對立體畫面的作品進行欣賞和認識，初步感受用各種材料制作出立體畫面的不同效果，以及立體畫面不同內容的呈現形式，也為接下來技法的訓練埋下伏筆。第二課時為“結合作品，學習技法制作”，重點圍繞“美術表現”學科核心素養進行設計，引導學生觀察并發現立體畫面中的技能技巧和制作方法，為接下來的構思創作畫面打下基礎。第三課時為“收集素材，構思畫面內容”，重點圍繞“審美判斷”“創意實踐”“美術表現”“文化理解”四大核心素養展開，第四課時為“運用技法，完成作品創作”，圍繞“美術表現”“創意實踐”“審美判斷”三大核心素養展開，引導學生在探討研究中設計草圖、嘗試制作、修改整理、反思完善，過程中鍛煉他們合作交流的能力。第五課時為“展評作品，回顧反思總結”，圍繞培養學生“審美判斷”、“文化理解”兩大核心素養，鼓勵上臺展示、大膽介紹作品，通過這“5+5”的課程形式，將美術學科核心素養與課程內容融會貫通、交融生長，構建一個多維度立體式的課程。

2.驅動式問題鏈接課程

為更好鏈接這五課時，讓課與課之間關系緊密，上下承接流暢，在每節課上都設計了一個驅動式的問題，貫穿課堂教學內容，以學生為主體，讓問題成為課堂的核心，以便更好的引導學生探究問題的本質、規劃學習的內容、激發內在的驅動學習力。

如表3，在告訴學生學習主題后，直接進入第一課的驅動問題：“什么是立體風景畫？”去欣賞、認識立體的風景畫面，在這一基礎上提出第二課的驅動問題：“立體風景畫有哪些制作技巧？”在大體有了一定的了解后，進入第三課的驅動問題“如何構思風景畫內容？”確定主題和內容，并嘗試創新改造。第四課的問題“如何共同完成一幅立體風景畫作品？”第五課的問題為“如何評價作品？”在這樣一系列的驅動式問題引導下，不僅課與課的內容有效的串聯起來，同時學生也更好的參與其中，去探究思考，達到一種持續性深度整合式學習，實現學科核心素養本位下的學習探索。

（二）大單元教學方法的設計

教學的方法多種多樣，筆者在本次大單元教學中以任務驅動法為主其它教學法為輔，借助各種形式的學習工具，讓課堂更高效，去浸潤落實學科核心素養的有效提升。

1.巧用“學習工具”，教師教學“由講變引”

所謂任務驅動法，即問題驅動下的任務課程學習，根據課程的主目標和分支在各節課的分目標，以驅動式問題去布置任務，并讓各組有效完成。而為了使學生更好地完成任務，真正解決問題，運用設計了學習工具中的學習單（表4），發給各小組讓他們在學習中完成單上內容，并留存過程性資料，制作各組的學習檔案袋。

課前發給每組一張學習單，把每節課的問題以及學習要求和呈現形式都告訴學生，目的是讓他們在了解的基礎上更好地發揮主動性，清楚流程，明確重點，直奔重點。每一課都圍繞著一個問題展開，根據創作的過程提出要求，并指導學生該如何去做。學生在完成學習單的過程中，也搜集到很多的過程性資料，把資料全部裝進過學習檔案袋中，便于隨時查閱，也為最后的展評做積累。

2.學生主動參與，自主構建學習認知

由于運用學習工具開展一系列的學習活動，打破原本教師主講學生被動接受的局面，讓學生能夠主動參與，積極研究，有效引導學生去學習、質疑、調查、探究，在實踐中去探索真知，自主構建自我的學習認知。就《立體風景畫》大單元教學為例，學生各種探究學習的過程就是構建自己對于“立體風景畫”的學習認知過程。從剛開始第一課時的欣賞了解，在他們心中開啟了對所學知識的萌芽，到后來的嘗試學習制作，讓他們試著將理論付諸于實踐，而在構思、搜集資料的過程中，他們充分感受立體風景畫的藝術魅力，調動起他們的學習熱情，去積極呈現更好的作品，在這一過程中會不斷深挖作品的歷史意義、文化理解以及藝術手法，并過濾篩選整合，去創意出更有特點有意義的作品，也為接下來的展評環節，將緘默性的知識外顯出來奠定基礎。在這樣一整套學習中，學生在豐富多彩的經歷和體驗、思考中一點點構建自我的學習認知，將美術學科核心素養落地生根。

（三）大單元教學評價的機制

一直以來，對于評價我們總是認為它存在于作業呈現的最后一步，學生拿起作品，大聲介紹著作品的內容、制作步驟等等，其他學生們在聽取后，也紛紛發表看法，最后教師再補充說明，看似自評、互評、師評多種形式相結合，課堂氣氛活躍，實則會讓評價陷入被動，沒有意義。學生在參與學習的過程中會時刻產生靈感，尤其是單元化教學模式，如果一味地讓學生在最后評價，就會造成想說的時候沒有機會說，時間一過想說的內容都被扼殺，長久下來，對學生發展是不利的。所以需要將評價貫徹于每一課中，將“教學-評價”緊密交織，互相影響，共同促進，建立起有效合理化的評價機制，讓學生在這個機制中去獲得學習動力，提升學科的核心素養。

那么，如何設計符合大單元教學的評價機制呢？做法為將評價貫徹到每節課中，嵌入到每一個驅動式問題、學習任務中，并根據學習內容、要求設置去變換評價的形式，以更好將評價功效最大化。

比如，以立體風景畫單元設計為例，第一個驅動式問題是“什么是立體風景畫？”學習要求是“欣賞名作，認識立體畫面。”那么在認識之后，學生到底掌握了多少知識？是否真的認識了解立體的風景畫？對立體風景畫的制作產生了什么樣的思考？都可以通過評價，反饋出學生的學習程度，評價的方式可以多樣化，比可以通過說一說或者寫一寫等形式去交流展現。而第五節課則是根據成品，進行展示，進行自評-互評-師評，每個人簡單寫下反思和收獲，形成一個完整的評價機制，確保對整個學習流程有完整深入連續性的思考，讓學生更加清晰明了自己在每個課時中的學習情況，以便更好地發揮他們學習的主動性和核心素養的有效養成。

以上是對于小學美術大單元教學的一次嘗試和探究，在這個過程中，深深感受到了每個孩子都是塊寶藏，但他們對于寶藏本身卻一無所知，所以學習上才缺少動力和激情，作為老師，需要幫助他們發現寶藏、挖掘寶藏，而大單元教學正是挖掘寶藏的有力工具之一，通過對這一工具的完善使用，探尋和摸索，最終幫助學生擁有了寶藏，實現價值，將學科核心素養真正落地生根。

參考文獻：

[1]王大根.基于美術核心素養的大單元教學[J].中國美術教育，2019（6）.

[2]孫芳.核心素養本位下的美術教學探索——以高中山水畫大單元教學設計為例[J].基礎教育課程出版社，2019（Z1）.

作者簡介：方璐（1987—），女，漢族，江蘇徐州人，徐州市民主路小學校，中小學一級教師，研究方向為小學美術教育。