基于綜合思維培養的高中地理情境教學設計*
——以“湖泊的演化過程”為例

吳 慧

（南京市第九中學,江蘇 南京 210018）

綜合思維是地理學科的基本思維方法，如何創設有效教學情境、優化教學設計方案、培養學生的綜合思維是當前中學地理教學面臨的重要課題。以往情境教學多重視情境創設和情感體驗，卻忽略思維訓練，尤其是綜合思維的培養。本文基于綜合思維的培養，整合相關課程標準，創設符合學情的教學情境，深入探索情境教學模式對地理學科的育人價值。

一、基本概念與內涵解讀

1.綜合思維

綜合思維是人們認識地理事物和現象的過程中，全面、系統、動態的思維品質和能力，是地理學研究的基本思想和方法，強調整體觀念、時間觀念和空間觀念，可將其概括為要素綜合、時空綜合和地方綜合。[1]

(1)要素綜合

要素綜合要求學生從地理要素的視角認識地理環境整體性和各要素間的相互關系。地理環境由多種要素組成，對要素的綜合分析是認識地理環境特點、解釋地理環境成因的最基本方法。當前，要素綜合研究分為低層次（兩要素相互關系）、中層次（多要素相互關系）和高層次綜合（全要素相互關系）。[2]本文的研究對象湖泊是湖盆、湖水以及水中物質等多個要素（中層次）綜合作用的結果，其中湖泊生物的生存會受到氣候、水文、大型生物（如天敵）、小型生物（如食物）以及人類活動等要素（中層次）的綜合影響。

(2)時空綜合

時空綜合要求學生能夠從時間和空間角度綜合分析地理事物以及現象的發生、發展和演變規律。地理事物和現象發生在特定的時空背景下，對空間尺度差異、時間變化響應敏感，具有鮮明的演化特征。因此，時空綜合有助于培養學生用動態的觀點看世界。[3]在湖泊演化過程中，湖盆的空間形態是隨著時間推移不斷演變的，這體現了自然地理要素在時空角度下的演化過程。

(3)地方綜合

地方綜合（區域綜合）是指學生從地方或區域的角度綜合分析自然和人文要素對區域特征形成的影響，以及區域人地關系問題。“地方”一詞一方面指人們日常熟悉的不同空間尺度的范圍；另一方面強調每個地方都有其獨特性，地方綜合體現了地理學科的區域性特征。[4]在湖水性質變化過程中，全球氣候變化對區域湖水性質產生影響，這反映了全球尺度下某一要素變化對地方要素的影響，體現了地方綜合視角下要素的演化過程。

2.情境教學

情境教學是指教師為實現教學目標，結合學情創設出生動具體的教學場景，激發學生的情感體驗，進而提高課堂效率的教學方法，其最終目的是實現“以境生情”。[5]湖泊生態系統作為陸地生態系統的重要組成部分，具有重要的生態價值和功能。受自然環境變遷和人類活動影響，湖盆形態、湖水性質、湖中生物等均在不斷地發生變化，因此湖泊生態系統可作為情境教學的典型案例。本文以青海省德令哈的情人湖演化為背景，基于綜合思維的教學目標，以情人湖的“前世—今生—來世”為時間線索創設情境，根據知識的內在邏輯設計問題鏈，同時升華思維方法，構建分析湖泊演化的情境教學模式。

3.綜合思維和情境教學的關聯性

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）多次強調情境在培養地理核心素養中的重要性。學科核心素養一旦形成，會在學生的后續學習和問題解決中廣泛地發生作用，提高學生在面臨實際問題情境時的適應程度。[6]從學業質量水平來看，不同水平層次的地理核心素養與不同復雜程度的情境相對應。地理核心素養的等級劃分可分為兩個維度，一個是“情境”，即測評學生在不同情境狀態下，能夠做什么。其設計從低水平到高水平，由簡單到復雜，由良好的情境結構到不良的情境結構。另一個是“深廣度”，測評學生在一定的情境狀態下，能夠怎么做。其設計從低水平到高水平，由易到難，由單一表現到多種表現。這兩個維度相輔相成，可將核心素養的水平分為四級。[7]

本文以綜合思維中的“要素綜合”為例對不同層級的情境進行解讀（見表1）。從“情境要求”角度解讀：水平1定義為“最簡單的情境”；水平2定義為“經過結構化的比較簡單的情境”；水平3定義為“經過結構化的比較復雜的情境”；水平4定義為“現實中的未經過結構化的情境”。從“深廣度表達”角度解讀：水平1為“從兩個地理要素相互作用的角度進行分析”；水平2為“從多個地理要素相互影響、相互制約的角度進行分析”；水平3為“綜合各要素，系統分析其相互影響、相互制約關系”；水平4的要求更高、更綜合。

表1 要素綜合的情境要求和深廣度表達對應的水平層級要求

二、課程標準與教材解讀

課程標準是教學設計與實施的主要依據，是教材內容編寫的重要參考。本文結合湖泊演化過程的探究，落實三條課標：（1）圍繞湖泊演化過程中內外力對湖盆形態的塑造作用，落實課標中“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響”的要求；（2）依據水體的相互補給影響湖水性質變化，落實課標中“繪制示意圖，解釋各類陸地水體之間的相互關系”的要求；（3）結合湖區生物資源豐富的現象，分析地理環境各要素對湖泊生境的影響，落實課標中“運用圖表并結合實例，分析自然環境的整體性”的要求。以上3條課程標準的能級要求分別是“解釋”“解釋”“分析”，對學生的認知水平要求均較高；達成路徑分別是“結合實例”“繪制示意圖”“運用圖表并結合實例”。其中，“結合實例”需要結合真實情境下的案例，“繪制示意圖”對學生的動手能力有較高要求，“運用圖表”需要借助數據幫助學生進行可視化分析。

教材是依據課程標準編制、系統反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。湖泊作為水圈的組成部分，在教材中沒有單獨章節，而是散布在一些案例和知識點中，沒有系統的呈現，可能會弱化學生對該知識體系的認知。因此，本文以人教版高中地理教材為例，整合相關教材內容，對湖泊演化專題進行教學設計（見表2），培養學生的綜合思維。具體設計如下：（1）第二章第一節“塑造地表形態的力量”，對應湖盆的形成及形態演變，體現時空綜合；（2）第四章第一節“陸地水體及其相互補給”，對應湖水的補給和支出及湖水性質的變化，體現地方綜合；（3）第五章第一節“自然地理環境的整體性”，對應影響湖區生境的因素分析，體現要素綜合。以“湖泊的演化過程”為情境素材，進行教學設計與實踐，不僅符合高中地理課程標準要求，而且重整相關教材內容，促進學生知識體系建構，對于落實學生核心素養的培育，尤其是綜合思維的提升具有重要意義。

三、基于綜合思維培養的高中地理情境教學設計與實施

基于綜合思維培養的高中地理情境教學主要包括學習目標的確立、教學活動的展開和課堂教學的評價三個環節。其中，學習目標的確立需要基于學科核心素養和課程標準的要求。本文依據綜合思維的內涵將課標要求與相應情境進行匹配，從而確立學生的學習目標。教學活動的展開需要整合學習目標與內容創設情境。在探究“情人湖的前世今生與來世”情境中，本文采取雙線索教學，明線是從知識內容層面，探索湖盆成因、分析影響湖泊生境因素、推測湖水性質變化。暗線是從思維方法層面，將綜合思維的時空綜合、要素綜合和地方綜合滲透到湖盆形成、湖泊生境影響因素和湖水性質變化的分析過程中。課堂教學的評價是學生學習活動和教師教學活動的實施反饋，依據評價功能，可以劃分為過程性評價和終結性評價，針對核心素養的水平層級，本文主要進行綜合思維的過程性評價。

1.學習目標的確立

學習目標是學生學習活動的出發點和歸宿。以時空綜合為例，依據綜合思維的內涵（見表3），時空綜合對應的課標要求是“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響”，創設的教學情境為“前世：蓮湖演化為可魯克湖和托素湖的過程”，因此確立學習目標為“結合所學知識，能從時空維度，簡述內外力作用對湖盆形成的影響”。要素綜合和地方綜合的學習目標設計思路與時空綜合類似，不再贅述。

表3 基于綜合思維培養的“湖泊的深化過程”主題學習目標

2.探究活動的展開

開展探究活動是實現學習目標的重要途徑和手段。關于“湖泊”的基本概念和基礎知識在現有教材中沒有體現，因此在課前可以通過預習的方式進行補充和鋪墊（見圖1），以便更好地開展主題探究活動。探究活動的展開，首先導入問題情境，調動學生的積極性。其次，基于綜合思維的內涵與學習目標，在縱向上將學習活動分解為幾個探究項目，在橫向上構建知識內容和思想方法兩條線，知識內容是探究項目的明線，思想方法是深度學習的暗線，明線為抓手、暗線為目標，兩者相互促進、共同推進情境教學的展開。最后，基于項目主題，從知識內容和思想方法（明線和暗線）兩條線索總結課程內容，歸納探究湖泊演化的一般方法（見表4）。

圖1 “湖泊的演化過程”課前預習單

表4 基于綜合思維培養的“湖泊的演化過程”教學過程設計

3.課堂教學的評價

過程性評價是課堂教學評價的重要支撐，是對學生學習過程中涉及的信息給予即時、動態的反饋、解釋和調整，從而實現教學過程價值增值的活動，[8]是學生綜合思維評價的重要手段。要素是構成地理事物和現象的基礎，要素綜合評價是綜合思維評價最直接、最有效的方式，因此本文以“分析可魯克湖夏季鳥類資源豐富的原因”為例，設計要素綜合評價等級表（見表5）。通過多次教學實踐表明高三學生在二輪復習中基本呈現水平3至水平4的表現（約85%～90%），即大部分學生能夠從自然條件和人文條件的角度分析原因，并能夠使用地理專業術語進行表達，但也存在個別學生忽視要素綜合體系的完整性。

表5 要素綜合評價等級表

四、總結與反思

本文通過開展基于綜合思維的情境教學實踐，從內容層面系統搭建關于湖泊的基礎知識框架。學生能夠從湖盆、湖水及水中物質等角度系統掌握湖泊的組成要素，建構較完整的知識體系。教師從思想方法層面進行綜合思維的內涵提煉，使得學生對于綜合思維有一定的認知。僅僅通過一次課堂教學實踐遠不能實現學科育人價值，需要后續教學中不斷進行思維強化。綜上所述，針對教學實踐中開展基于綜合思維的情境教學設計，提出以下思考。

1.重視思維培養

綜合思維是地理學最基本的思維方法。本課以綜合思維的培養為目標，基于綜合思維的內涵進行情境創設，將真實情境與教材內容相結合，通過雙線索的形式進行綜合思維的深度挖掘，將原理知識情境化，使得地理思維的教學具有可操作性。希望通過持續開展綜合思維的教學實踐，幫助學生逐步形成整體性觀念，培養學生的學科思維，進而實現地理學科的育人價值。

2.完善情境體系

情境教學的顯著特征是“以境生情”。從本質上看，湖泊的演化過程是全面、復雜且動態的過程，單一情境設計的教學效果有限，應通過多層面構建“情境背景+知識內容+思維方法”的邏輯體系，深度融合教學情境和核心素養，從而強化學生的知識體系，提升課堂教學的思維深度。

3.注重過程評價

傳統的教學評價一般放在教學活動之后，以終結性評價為主，往往忽視學生學習過程的評價。根據核心素養的水平層級劃分，通過過程性評價反饋學生在學習過程中的表現，讓學生明確所處的水平層級，進行針對性的改進，實現“教學—評價—改進教學—再評價”邏輯閉環，促進課堂教學效果的提升和學生核心素養的培育。