情境認知理論下高中生可持續發展素養的培育：維度、路徑與教學探析

周 翔 袁章棋 朱麗東

（1.浙江師范大學 地理與環境科學學院,浙江 金華 321004; 2.西華師范大學 地理科學學院,四川 南充 637009）

一、問題的提出

當前，全球面臨著諸多嚴峻的環境和社會挑戰，如氣候變化、貧困、生物多樣性喪失等，阻礙著我們向可持續發展的人類命運共同體邁進的步伐。黨二十大報告指出：“推動綠色發展，促進人與自然和諧共生，堅持可持續發展是實現人地協調和中華民族永續發展的必由之路”。同時，聯合國在《2030可持續發展議程》中呼吁關注優質教育并提出：“到2030年，確保所有進行學習的人都掌握可持續發展所需的知識和技能”。[1]因此，培養青年學生的可持續發展素養是推動構建人類命運共同體和促進全球可持續發展的重要保障。

高中地理學科涵蓋了自然地理、人文地理等多個領域，對于解決當前人口、資源、環境和可持續發展等問題，培養學生形成關注地方、國家和全球地理問題的意識及可持續發展素養具有重要作用。[2]目前我國一線地理教師對可持續發展素養的概念和維度尚不清晰，培養學生可持續發展素養方式比較單一，[3]導致課堂教學和素養培育效果欠佳。從教學形式看，傳統的可持續發展教學往往忽視了真實環境與地理知識間的聯系，機械化地將可持續發展知識傳遞給學生，致使學生無法將知識理解、遷移并運用到實際。從素養維度看，忽視了學生情感、態度與價值觀的培養，僅重視單向度的可持續發展知識和技能的傳遞，難以推進學生可持續發展素養向多維度拓展。

本文選取“走可持續發展道路”章節，以浩坤村的可持續發展為真實案例，探究在情境認知理論指導下地理教師如何培養學生的可持續發展素養，旨在幫助教師明確可持續發展素養的培養路徑，以更好地培育學生的可持續發展素養。

二、情境認知理論與可持續發展素養的概述

1.情境認知理論的內涵與要點

20世紀80年代末，學習理論迎來重大轉變。John Seely Brown等提出情境認知理論。作為一種認知心理學理論，它強調學習、思維和行為是與特定情境緊密聯系的，認為“知識—思維—行為”轉變的過程是在特定環境和情境中發展和應用的。[4]同時，情境認知理論鼓勵教師在教學過程需考慮到學生所處的情境，以便學生更好地理解和應用新知識、內化新思想和踐行新行為。

基于情境認知理論的地理教學要點有三。一是真實情境的創設。要求地理教師結合自身和學生生活經歷，將真實情境貫穿整個課堂教學，實現地理知識與生活情境的交融共生，觸動學生的思維與情感，激發他們的探索欲望。二是要以問題為導向。David Hung發現情境認知理論下的學習和問題學習的本質相同，[5]這意味著地理教師要在真實情境中嵌入真實問題，以驅動學生調動知識、遷移知識，并獲得關鍵能力。三是關注學生活動。情境認知理論最終關注的是學生個體或實踐共同體的思維和行為的轉化。[6]學生在個體與共同體的交互中實現自身的認知、思維和行為的轉化，以深化自身素養。因此，學生團隊協作交流、角色扮演等同構性課堂活動的建構顯得尤為重要。

2.可持續發展素養的概念與維度

可持續發展素養是一個發展的、整合的概念。聯合國教科文組織提出，可持續發展教育要求學習者掌握可持續發展的知識、技能、價值觀和態度。李如意等綜合國內外研究，認為可持續發展素養的培育是在動態學習中理解知識、掌握技能和采取行動的過程。[7]此外，也有學者從不同角度進行釋義，強調基于情境與行為的概念，可持續發展素養的形成是在真實環境中，個人或群體基于認知、態度與價值觀綜合而產生的行為。[8]本文對可持續發展素養的培育作如下定義：在真實情境和協作學習中，學生獲得可持續發展知識、發展可持續發展能力、保持可持續發展態度并采取可持續發展行動的動態過程。

本文將可持續發展素養劃分為可持續發展知識、可持續發展能力、可持續發展態度和可持續發展行為四個維度（見圖1）?？沙掷m發展知識指學生理解和掌握地理學科或其他學科領域的相關知識和價值理念，例如可持續發展的內涵與原則，生態、社會和經濟三大系統間的聯系。可持續發展能力指學生獲取地理信息、進行協作交流、制定地理策略與解決地理問題的能力。可持續發展態度指學生對可持續發展的有關事件保持正確的價值取向和理解、接受并積極參與到可持續發展進程中的態度?？沙掷m發展行為指學生基于其可持續發展的知識、能力和態度，采取的正確行為。

圖1 可持續發展素養的維度

綜上，地理教師在對學生進行可持續發展素養培育時，需理解可持續發展素養的概念，并從可持續發展知識、能力、態度和行為四個維度上著手培育。

3.情境認知理論下可持續發展素養培育的路徑

基于情境認知理論的可持續發展教學實則是學生可持續發展素養落實和培育的過程。真實情境作為整個教學過程的重要前提，是培育學生可持續發展素養的重要載體。以問題為導向、提出并解決地理問題的教學過程，是促進學生可持續發展知識、能力發展的重要環節。關注學生合作交流與互動，是促進學生可持續發展態度轉變、塑造正確可持續發展行為的關鍵步驟。此外，Arnim Wiek等對學生可持續發展素養教學的調查發現，跨學科教學的融入能夠促進學生可持續發展學習，積極參與社會活動并承擔社會責任，實現可持續發展素養的內化。[9]因此，跨學科教學的融入是深化和牢固學生可持續發展素養的重要條件之一（見圖2）。

圖2 情境認知理論下可持續發展素養培育的路徑

三、“浩坤村可持續發展”教學探析

1.教學思路

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，高中地理課程內容的設計與實施應密切聯系社會發展需求，響應黨和國家提出的重要發展理念，同時，必修2中“環境與發展”模塊要求幫助學生培育綠色發展、共同發展等的可持續發展素養。[10]因此，為響應黨和國家的倡議，本文基于新課標和人教版高中必修《地理2》“走可持續發展道路”的內容要求，選擇浩坤村可持續發展案例為真實情境材料，設計貼近生活實際的情境鏈條，使學生逐步了解、走進、深入浩坤村，最終助力浩坤村的長遠發展。此外，問題活動鏈條的穿插能促使地理知識與真實情境的體驗融會貫通。這既有利于學生對知識的理解，也有利于可持續發展素養的培育與課程思政目標的實現（見圖3）。

圖3 教學思路

2.教學過程

本文梳理“浩坤村可持續發展”的教學過程如下（見表1）。

表1 教學過程

3.教學評價

有關可持續發展素養的測評，學者們通常是在維度基礎上，研究學生的可持續發展素養水平。例如，王巧玲聚焦核心素養，構建動態可持續發展素養體系，將可持續發展素養劃分為價值觀、知識、能力和生活方式四個部分和五個能力等級。[11]因此，本文結合文獻、新課標和教材將可持續發展素養中的四個維度劃分三個水平，從水平C到水平A學生素養達成度逐漸遞增（見表2）。

表2 可持續發展素養達成評價表

四、結語

可持續發展素養作為發展和動態的復雜概念，需要將學習者放置于真實情境中養成與深化?；谇榫痴J知理論培養高中生可持續發展素養，是地理教學模式向整體性、自主性和交互性的創新與探索。這不僅遵循了新課標下對學生素養培育的要求，還遵循了學生知識、思維與行為轉變的準則，有利于學生知識體系的發展與素養的落實。