日本小學教育“自然體驗活動”特點及對我國研學旅行活動的啟示

嚴覓知

摘要? 日本“自然體驗活動”指登山、露營、郊游等戶外活動和觀察星空、動植物等與自然、環境相關的學習活動，其在小學教育中扮演著重要的角色。日本小學教育全面推行的“自然體驗活動”，堅持以“學生核心素養”培養為目標，積極探索學校與政府、社會協同育人的活動建設模式，研發具有“學科融合”理念的活動設計方案，且構建了一套較完備的評價系統。日本“自然體驗活動”的體系構建、活動設計、評價系統對我國小學教育中推行研學旅行活動具有一定的借鑒意義。

關鍵詞? 日本“自然體驗活動”；研學旅行；小學教育；核心素養

2016年教育部等11部門發布的 《關于推進中小學生研學旅行的意見》和2017年教育部發布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確了教育范疇下研學旅行的課程屬性，從政策層面為中小學研學旅行課程化提供了支持與導向。目前我國小學教育階段的“研學旅行”主要存在“目標模糊、重游輕學、規劃隨意、主體缺失、評價片面”等問題[1]。究其原因，在于缺乏學校教育中系統的研學旅行活動體系的構建。日本在小學教育中開展多年的“自然體驗活動推進事業”，建立了一套“學科融合”理念下的相對成熟的自然體驗活動體系，取得了一定的成效。本文旨在分析日本小學教育中推行“自然體驗活動”的內涵、地位及原因，以案例分析等方式評述“自然體驗活動”建設的特點，以期為推進我國小學研學旅行活動建設提供有益借鑒。

一、日本“自然體驗活動”的內涵

“自然體驗”一詞最早出現于20世紀80年代中后期，作為專有名詞在日本青少年教育相關的政策、活動指南、申答書、《學習指導要領》等文獻中使用。2013年1月中央教育審議會《關于今后青少年體驗活動的推進（答申）》中明確定義，“自然體驗活動”指登山、露營、郊游等戶外活動和觀察星空、動植物等與自然、環境相關的學習活動[2]。2007年6月修訂的《學校教育法》中規定“將促進學校內外的自然體驗活動，培養學生尊重生命和自然的精神，樹立為保護環境做貢獻的意識是義務教育階段的目標之一”[3]，奠定了“自然體驗活動”在全國小學推廣的法律基礎。2008年3月公布的《小學學習指導要領》（簡稱《要領》）提出教育改革內容之一是“豐富體驗活動”，并在道德課、綜合學習時間、特別活動課的課程內容設置中多次提到要“積極組織自然體驗活動、集體住宿活動”[4]。這一舉措為“自然體驗活動”在全國小學推廣提供了政策支持、活動目標引領、指導體制和評價體系的建設方向。2017年3月公布的新《小學學習指導要領》（簡稱新《要領》）中延續了“自然體驗活動”的內涵、意義，并對新教育目標下的指導方式、活動時長提出了新的建議[5]。由此可見，“自然體驗活動”在日本小學教育中有著長時間的積淀過程，并且在時代變遷中愈發凸顯出其重要性，并作為達成教育目的的教學活動，有完整的課程目標、指導體制、評價體系，是學校教育體系中不可或缺的組成部分。

二、日本小學教育全面推行“自然體驗活動”的原因

1.少子化、信息化時代兒童“自然體驗活動”的缺失

日本從20世紀70年代中后期開始出現少子化問題，一直延續至今，核家族（指“夫妻”“夫妻和小孩”“單親家庭的父親或母親和小孩”）模式成為主流。城市化進程的加速使得兒童的生活環境以城市公寓樓為主，除了校內的集體生活，校外缺乏集體活動的環境，缺乏與當地民眾交流的機會，缺乏在自然環境中相互摩擦、相互影響的生活體驗。由此加劇一系列兒童能力、行為、心理等問題的發生。

在互聯網和多媒體發達的時代，信息發達帶來的便利性一方面有利于拓展兒童的知識面，另一方面兒童面對大量的信息，會形成取舍選擇困難的問題，同時也減少了通過接觸自然界感受生命的奧妙、探究自然科學、充盈內心世界的機會。

日本兒童中存在的規范意識下降、對生命的敬畏感低下、人際關系處理能力和抗挫能力的弱化、缺乏創新意識等問題，是現代日本社會面臨的新的教育課題，這些問題與“自然體驗活動”的缺失有著密切的關系。

2.“自然體驗活動”對青少年核心素養的培養效果得到研究證實

從2011年開始，日本國立青少年教育振興機構開始對“自然體驗活動”給青少年帶來的影響、效果開展全國性的調查。2021年發布的《青少年體驗活動等相關情況調查（令和元年度）報告書》中從“獨立行為習慣”“自我認同感”“道德觀、正義感”“探究力”四大領域調查了“自然體驗活動”對青少年的影響。針對“獨立行為習慣”一項，機構調查組參照《青少年體驗活動等與獨立情況相關調查（平成十八年度）》的指標內容，從“自律性”“積極性”和“合作性”三個維度制定《青少年獨立行為習慣指標》并分別設置問題選項以了解“自然體驗活動”參加的頻率對青少年“獨立行為習慣”養成的影響[6]。而“探究力”方面的調查圍繞“知識、技能”“思考力、判斷力、表現力”“學習能力、人文素養”三個維度展開。

調查結果顯示，參加自然體驗活動多的學生，“自律性”“積極性”“合作性”更高，即有更好的“獨立行為習慣”。同時，相較于參加自然體驗活動少的學生，他們的“自我認同感”更強，也更易形成好的“道德觀”，更有“正義感”。“探究力”方面的調查結果體現了相似的傾向，自然體驗活動越豐富的學生，“探究力”測試中獲得的分數越高。

實踐證明，自然體驗活動對青少年“獨立行為習慣的培養”“自我認同感的提高”“道德觀、正義感的形成”“探究力的提升”有著正向影響，小學教育重視“自然體驗活動”，將有助于小學生“德智體”全面發展。

3.“自然體驗活動”的效果與新學習指導要領的“核心素養”目標相契合

面對復雜的社會變化趨勢，基于學生未來面臨的可能挑戰和生涯學習的考量，2017年3月公布的新《要領》中對日本小學多年實施的核心素養培養目標——“生存力”的培養內容進行了再解讀。新《要領》指出，“生存力”是一種系統性的能力，包括“扎實的學習能力、健強的身體素質和豐富的內心世界”，并從三大支柱分解了能力的培養方向：一為生存、工作掌握的“知識、技能”，二為應對未知難題培養的“思考力、判斷力、表現力”，三為擁有美好人生、擁抱社會和世界而內化于心的“學習能力、人文素養”。

新《要領》中的核心素養培養目標與“探究力”的考察三維度一致，“自然體驗活動”對探究力提升的正面影響同樣也證實了其與新《要領》培養目標的高度契合。

三、日本小學教育推行“自然體驗活動”的主要特點

1.以“豐富體驗活動推進事業”為軸，“協同育人”為點，普及“自然體驗活動”

（1）政府重視頂層設計，為“自然體驗活動”的推進給予多方面政策支持

作為一項全國范圍的學校教育活動，以文部科學省為主、農林水產省、環境省共同推進“自然體驗活動”的普及。為了更科學地推進小學教育中的“自然體驗活動”，政府設立獨立法人機構，基于統籌規劃、開展多輪試點研究和比對研究、充分評估效果后寫入《要領》，基于社會變革趨勢適時修訂和逐級深入推動。

為解決小學教育中開展一周左右的長期自然體驗活動時面臨的學校教師工作壓力大、活動策劃經驗欠缺、指導教師人數不足等問題，日本文部科學省于2002年實施“豐富體驗活動推進事業”，2008年實施“自然中長期住宿體驗事業”和“自然體驗活動指導者養成事業”，2013年實施“健全育成體驗活動推進事業”等，在資金資助、指導人員培訓、社會多方合作等方面給予充分支持。環境省實施了為中小學生提供森林體驗活動的“森林之子俱樂部活動推進項目”，合理運用國家森林資源，與學校簽訂合作協議，推行了為學校在“綜合學習時間”開展自然體驗活動提供場所的“游游之森”項目。2019年，由內閣官方、總務省、文部科學省、農林水產省、環境省聯合組織開發學校教育、社會教育的“兒童農山漁村體驗項目”等。

（2）青少年教育設施等資源充足、支援體系完備，有效助推“協同育人”

“自然體驗活動”在正式寫入《要領》之前，提供在豐富自然環境中開展“自然體驗活動”的青少年教育設施已經在社會上扎根。根據設施設置主體不同，主要分為國立設施、公立設施和民間設施三類，其中國立和公立設施占主體。現注冊國立和公立青少年教育設施共計840所，其中國立設施28所，公立設施812所，遍布全國各都道府縣[7]。相較于民間設施，國立和公立設施具有占地面積廣、設施完備、一次可容納住宿人數多、指導人員充足、活動策劃組織經驗豐富等特點，成為多數學校的首選。

與青少年教育機構合作，除獲得硬件支持外，還能因校制宜，在系統性的項目方案設計、完善組織等方面給予專業的建議，有效緩解教師的壓力，提高活動的效果。以“國立吉備青少年自然之家”提供的小學自然體驗活動支援服務為例（如圖1）[8]，支援服務覆蓋活動前、活動時、活動后“三階段”，涉及方案設計、行前準備活動、活動時指導聯絡、活動后學習輔助評價“四領域”的工作。類似的完備支援體系成為將自然體驗活動融入到學校教育體系中的堅實后盾。

支援服務模型綜上，日本在普及小學“自然體驗活動”方面，借助政府的政策支持、項目推廣，促進自然體驗活動的可持續發展；通過青少年教育設施等機構的支持，提供豐富的自然資源、體驗場景和完備的支援服務，滿足學校和學生對自然體驗活動的需求，已經基本形成了成熟的“協同育人”合作模式。

2.以“核心素養”培養目標為核心，研發科學的活動設計方案和活動評定表

（1）設計“三二一”模式自然體驗活動方案

新《要領》明確了每個學科旨在培養的學生素質和能力，并建議通過主動學習、對話式學習、深度學習的方式，從學科融合的視角制定有效的學習內容和活動。“自然體驗活動”的方案設計也同樣遵循這個頂層的指導性建議，為培養小學生的核心素養服務。為了更好地契合《要領》目標、輔助學校開展更有效的自然體驗活動，國立青少年教育振興機構出臺配套的《集體住宿活動支援指導意見》，突出學年初進行活動統籌計劃的重要性，給出了集體住宿活動中開展“學習”的模式范本（如圖2）[9]。

“一般學科”和“綜合學習時間”的融入性學習通常以“導入—展開—總結”的方式進行：“導入”過程以問題發現、目標設定等內容為主；“展開”過程重在信息收集、整理和分析，是課程的核心內容；“總結”階段以報告、發表等形式總結活動的經歷、收獲、感受等。課程學習的時間跨度因學科、內容而異。基于活動中開展學習模式的階段分配方式，形成如圖2的“融入學校教育的自然體驗活動‘三二一’模式（以下簡稱“三二一”模式）。“三”指活動前導入、活動中展開學習、活動后總結的橫跨三個階段的模式；“二”指活動前導入、展開學習，活動中進一步探索和總結或活動時嵌入導入并展開學習、活動后總結的跨越兩個階段的模式；“一”指整個知識的學習過程全在活動中完成。

以某小學五年級集體住宿活動第二日上午的“源流探險”活動為例，學校根據核心素養目標和單元目標，選“三二一模式”中“三”的模式，設計了“活動前（導入）—活動中（展開）—活動后（總結）”一個完整的學習活動相結合的過程（如圖3）[10]。

活動項目方案以“知識技能”“學習能力、人文素養”“思考力、判斷力、表現力”等核心素養的培養目標為核心，以“單元知識點”為內容，“問題的把握、追究和解決”為軸線，串起一個完整的教學活動。實際操作過程中，活動中的“探險”內容涉及地理和體育雙學科的內容，需要教師和指導者從“學科融合”的視角設計活動內容。

上述活動方案是以其中一個活動為例，而一場“自然體驗活動”是多門學科、多項活動的組合。日本的長期自然體驗活動方案，既有“三二一”模式下的各單項活動有梯度的方案設計的展現，也有統籌考量各學科的比重、內容、方式及時間安排等之后的學科融合、縱橫結合的整體方案的體現。

（2）研發有普遍適用性的自然體驗活動評定表

國立青少年教育振興機構本著“最大限度達成自然體驗活動效果”的宗旨，2007年在筑波大學橘直隆等學者研發的《IKR（生存力）評定表》（2001年）的基礎上，檢驗其效果后，基于“生存力”這一核心素養目標，研發出簡化版的評定表——《IKR評定表》（簡易版）。

《IKR評定表》（簡易版）主要考察“生存力”下3個上位能力——“心理社會能力”“德育能力”“身體能力”的情況。“心理社會能力”指學生具備的適應社會能力和心理健康水平，包括“不依賴、積極性、開朗性、交友合作、肯定現實、視野/判斷、適應行動”7個下位能力要素。“德育能力”指學生具備的品德和素養，包括“自我約束、對自然的關心、認真勤奮、同理心”4個下位能力要素。“身體能力”指學生具備的身體素質和生活能力，包括“日常行動力、身體耐力、戶外技能/生活”3個下位能力要素。評定表依據14個下位能力要素，共列出28項調查內容。3個上位能力要素各自獨立又不可分割，涉及學生核心素養的方方面面[11]。

國立青少年教育振興機構通過調查研究驗證了這一評定表可以較客觀地反映學生參加自然體驗活動后在“心理社會能力”“德育能力”“身體能力”三方面的變化，具有普適性和可行性，并制成統計、分析工具，將其推廣至各青少年教育設施的自然體驗活動評價環節中。評定表的運用幫助自然體驗活動組織者和指導人員評估活動的有效性，為改進活動內容和方法提供參考，也為學校等其他機構的自然體驗活動評價提供了有參考價值的范本。

四、對我國小學教育中推行研學旅行活動的啟示

目前我國“研學旅行課程化”尚處于起步階段，課程以簡單的課堂嫁接、單一主題活動為主，缺乏基于課程論的頂層設計和統籌規劃，缺少同一主題統領下的學科融合性、梯度性和縱橫結合的深層設計。日本自然體驗活動中“以學科融合為背景，核心素養培養為目標”的成熟課程化體系可以為我國研學旅行活動建設提供新的視角和思路。

1.明晰學校教育依托研學旅行活動培養核心素養目標

日本經過多年的探索和研究，證實了自然體驗活動在培養學生核心素養方面有比較顯著的效果。我國在小學教育中提出組織和安排研學旅行是新時代全面提升學生素質的期望的體現。有組織、有計劃的研學旅行活動有助于提高學生的獨立思考能力、團隊合作能力、認識自我和他人的能力、自我調節能力、環保意識、社會責任感等。

研學旅行定位為學校組織的教育活動，是有目標的教育行為。學校在學年初制定研學旅行活動計劃時要明確本次活動的具體人才培養目標，既要確保研學旅行活動與課程標準和教學目標相契合，又要兼顧新時代培養有家國情懷、知識能力與人文素養的人才的大目標。

2.積極探索與校外機構建立資源共享、人員互補的合作模式

鑒于日本的自然活動策劃經驗，我國研學旅行活動的計劃制定應由學校教師和青少年教育設施合作完成的。國內盡管尚未有成規模的青少年教育設施，但已經有不少營地、教育機構、旅行社組織開展研學旅行活動，有了一定的活動策劃和組織經驗，學校可以積極探索與它們的合作方式；學校也可以通過社區尋找能夠提供符合研學主題的環境和場所，如科學館等；學校還可以考慮與當地環保組織或專家合作，為學生提供有價值的體驗活動。

在與校外機構合作時，不是簡單的承包行為，要堅持“學校是活動組織的主體、校外機構協助開展活動，雙方職責分工明確”的原則。學校在尋找合作方時，從確立合作意向之初就活動的場地、住宿條件、資源、活動項目、活動計劃、對活動指導員的能力要求、安全管理等多方面進行洽談、商議，明確活動規劃和實施過程中雙方擔當的主要角色與任務，協調各學科的內容，確保活動有十足的體驗感和豐富的知識性。雙方通力合作為學生提供安全、有趣、有價值的體驗活動。

3.“起—承—轉—結”四部曲構建我國研學旅行活動樣本

確定研學旅行活動的目標和主題后，教師圍繞核心素養培養目標明確各項活動中融入的課程內容和課時數。課時分配方面，根據學年初制定的研學旅行活動的目標，確定各科在此次研學活動主題中的重要性和關聯性，之后根據學校的課時分配政策、兼顧各科融合的活動先后順序和相互關系，結合“起—承—轉—結”的步驟，給出相應的課時。

設計活動內容中的教學活動時，教師可研討日本自然體驗活動的優秀案例，參考活動中融入的“三二一”學習模式進行設計。基于課程內容的難易度、活動定位等，以“起—承—轉—結”的教學路徑為基礎，在“活動前、活動中、活動后”分步設計課程內容。“起”即導入，一般在活動前通過討論主題等形式在學生心中植入一個研學旅行活動的印象；“承”即承接，在導入活動主題的基礎上輸入必要的活動相關知識，或進行一些交叉學科的前期活動，為研學中進行的活動奠定知識和基本技能基礎；“轉”即升華，通過研學活動中需要獨立思考、學科知識融合、共同合作等更高要求完成的項目實踐，達到研學活動設定的目標；“結”即總結，學生總結分享活動的收獲，感知活動價值。在“起—承—轉—結”的框架結構下，充分發揮教師的專業特長，因地制宜地設計出符合我國學校人才培養目標的具體活動方案。

4.探索適用于我國學校教育目標的研學旅行活動評價體系

我國小學開展研學旅行活動后，同樣有必要參考合理的、體系的評價結果發現和改進活動中的問題點，構建一套與我國研學旅行活動培養人才目標相契合的具有可操作性的評價體系。評價體系可以從過程評價和效果評價兩個維度設計。過程評價包含評價活動的組織和實施過程，如學科與活動交叉融合的安排、實施情況、活動參與者的反饋等。效果評價是檢驗活動開展有效性的重要方式，重點可以從個人素養、技能水平、活動成果三方面設計評價指標。具體評價指標需要根據研學旅行活動的特點進行適當調整，同時，在實際評價過程中，要考慮評價方法的科學性和公正性，比如采用多元化的評價方式，充分聽取學生、教師和指導人員的意見等，確保評價結果客觀、公正、合理。

參考文獻

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