基于OBE理念的混合式教學模式設計
——以G校藝術設計類課程為例

尤 勝

(上海工藝美術職業學院,上海 201800)

0 引言

隨著信息科技的發展,尤其是人工智能時代的到來,高職教育傳統的以學科知識為導向、以教師為主體、灌輸式的教學模式已經無法滿足社會經濟發展和產業轉型升級對人才的需求[1],也無法滿足現代高職學生個性化、差異化、多樣化、優質化的教育需求[2]。目前,部分高職院校的藝術設計教學存在人才培養目標與實際市場需求脫節、教學模式陳舊、教學內容更新緩慢、教學評價方式單一等問題,高職藝術設計類課程的教育理念和教學模式亟需變革。

1 高職藝術設計類課程教與學特點分析

1.1 高職藝術設計類課程教學特點

首先,職業性與實踐性是高職藝術設計類課程教學的基本特征。“高職教育本質上是職業教育,高職教育要堅持面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向,堅持高素質技術技能人才的培養定位”[3]。高職藝術設計專業主要面向制造業、科技、旅游和文化創意產業,培養符合規格的創新創意設計人才,其課程設置需對標目標行業的職位崗位要求,并為學生規劃合理的職業發展路徑。教學目標的職業性也決定了教學過程的實踐性。高職藝術設計課程承擔著培養學生實踐動手能力的職責,在教學內容中理論部分占比較少,而教師輔導下的學生實操部分占比較多;在教學方法上應多選擇項目制教學、工作室化教學、現代學徒制等實踐性強的方式,以確保畢業生能夠符合目標行業企業對技術技能人才的需求。

其次,高職藝術設計類課程的教學內容強調時效性。在當今科學技術急劇更新的產業背景下,設計類企業的業務和工作內容幾乎每年都在變化。為了適應產業發展的步伐,藝術設計專業核心課程的教學內容與案例也需要不斷更新。即便對于相對變化較慢的專業基礎課程來說,除了設計史論部分,其他課程也會受設計工具升級、行業需求變化等因素的影響,從而每隔1～2年需要進行一次調整更新。

再者,高職藝術設計類課程的教學注重培養學生的創新性、創造性。藝術設計講究獨特與創意,藝術設計專業課程的作業也是開放性的,即沒有一個固定的標準答案,需要每位學生發揮創造力,尋找屬于自己的靈感和創意點。在具體教學過程中,教師常模擬真實項目工作流程,通過頭腦風暴、思維導圖等方式來幫助學生就某個主題尋找創意點和靈感來源。

1.2 高職藝術設計專業學生的學習特點

目前,藝術設計類高職院校的生源主要有三類:一是從普通高考分流過來的普高畢業生;二是通過對口考試招收的職高畢業生;三是本校的中高職貫通生源。這些學生的共同特點是文化基礎較弱,雖然有一定的繪畫基礎,但是學生之間繪畫能力落差較大。G校曾對300名藝術設計專業的學生進行有關學習特點方面的問卷調查,通過數據分析得知:“部分學生對學習的體驗仍停留在從教師課堂講授中獲得知識的層面,對教師有較大的依賴性;在學習內容方面,學生喜歡偏實踐的、由簡單到復雜的職業技能訓練,對理論知識學習的興趣較小;在學習過程中,學生喜歡帶有互動性的快樂學習過程;在工具使用上,因為手機的便捷性,學生大多喜歡以手機作為網絡學習終端。”[4]

基于以上調研,高職藝術設計類學生的學習特點可以概括為以下幾方面:一是“強動手弱理論”,即學習風格偏向于直觀性、實操性,對于枯燥的理論學習缺乏興趣;二是“快接受慢管理”,即對于新技術新知識接受較快,但是自我控制和時間管理能力較弱,需要教師的監督指導;三是“追便捷求互動”,即學習工具的選擇上追求便捷性,喜歡用智能手機作為網絡學習工具。高職藝術設計類學生在學習過程中追求有趣與互動。因此,互動性更強的學習方式可以激發學生學習的意愿與熱情。

2 理論分析框架

2.1 OBE理念

2.1.1 OBE理念核心觀點

由美國學者斯派蒂于1981年提出的成果導向教育(OBE)是一種以學習者為中心、學習結果為導向的教育哲學思想,當前,我國高校教學改革也深受OBE理念的影響[5]。該理念包含了“以學生為中心”“成果導向”“持續改進”三個要素。OBE理念“體現到專業層面,就是要求能夠建立一種符合學習者發展需要、滿足社會需求的人才培養自適應與完善機制。貫徹到課程教學層面,就是要求建立一種以培養目標為導向,以學習者為中心,能夠切實支撐畢業要求達成的課程教學模式與體系。”[6]

2.1.2 OBE理念為何值得借鑒

OBE理念為高等教育的人才培養和教育教學帶來了一種全新的質量文化[6]。在當前國家倡導通過“三教”改革提升職業教育質量的背景下,G校將其借鑒到高職藝術設計類課程的教法改革中來,為藝術設計教育的提質升級帶來了新的思路。

首先,將OBE強調的“成果導向”與隨之而來的反向設計,運用于高職藝術設計專業的人才培養規格設立和課程體系的建設中,能夠很好地體現與保障高職教育的職業性。“所謂反向設計,是指課程設計從頂峰成果(培養目標)反向設計以確保所有邁向頂峰成果的教學適切性。教學的出發點不是教師想要教什么,而是達成頂峰成果需要什么。”[7]傳統的正向設計是課程導向的,教學設計從構建課程體系入手。傳統課程體系構建遵循學科導向,專業設置完全按學科劃分,強調學科知識體系的系統性與完備性[7]。而成果導向下的反向設計,出發點是內外部需求,由需求決定培養目標,再由培養目標決定畢業要求;然后由畢業要求推導課程體系;最后確定課程教學目標與內容,各要素具體關系如圖1所示。將OBE理念運用于高職藝術設計專業的人才培養目標規劃時,學校可根據目標產業對人才的需求和相關的專業認證規范,設立專業人才培養目標、定義畢業生規格;再以此為依據構建課程體系,并將總體目標拆解分配到各門課程中,形成課程教學目標,使課程教學目標與專業人才培養目標之間建立起良好的映射關系,從而確保高職藝術設計類人才培養能夠對接產業需求,保障高職藝術設計類教學的職業性。

圖1 OBE理念下的培養目標、課程目標與考核評價的關系

其次,OBE強調的“以學習者為中心”的理念契合了高職藝術設計類教學及學生特點。以學習者為中心的理念是相較于傳統的以教師為中心的教育范式而提出的。傳統教學重心在于教師,教師關注的重點在于如何按照教學大綱和教材準備好教案,如何在有限的課堂教學時間內把相關的知識傳授給學生。以高職藝術設計類課程為例,在傳統教學模式下,教師在有限的課堂教學時間內多選擇以效率最高的集中講授為主要手段,進行相關設計理論、案例、作業的講解,同時還要留出大量時間用于軟件操作的詳細講解和學生操作輔導。而學生在此過程中多處于被動聽講狀態,對于自覺性較差的高職學生來說,學習效率容易打折扣。因此,課堂“低頭一族”“屢教不會”“聽過就忘”等低效學習現象在高職教學中屢見不鮮。而OBE吸納了人本主義心理學“以學生為中心”的理念,“將教學關注的焦點轉移到學習者身上,強調最大限度地激發學習者的學習動機,圍繞學生進行教學與教育改革設計”[5]。以學習者為中心的理念具體到高職藝術設計教學中體現為:基于對學生學習特點的分析,更多地選擇互動性強的教學方式,鼓勵學生開展自主學習、合作探究,充分發揮學生的自主性、能動性和創新性;充分利用豐富優質的互聯網教育資源和先進的信息化教育技術,擴展學習時間與空間,給學生更多靈活性與便捷性。通過教學方式的重新設計,教師可將以往低效的理論講授和軟件操作錄制成視頻發布在教學平臺上,課前下達學習任務,鼓勵學生自主學習,并以小測試和課上提問等形式保證學習效果。從而,教師可將寶貴的課堂學習時間更多地運用在頭腦風暴、小組討論、提問回答、演講展示、學生自評互評等深度學習活動中,充分調動學生的積極性與主動性,鼓勵學生的參與性與創造性,最終提高學生的學習質量、效率與滿意度。

再者,OBE強調的“持續改進”理念能有力促進高職院校質量管理體系的建設。OBE理念下,不僅課程教學目標是從關鍵成果反推出來的,課程教學的考核評價標準也是從成果要求反推出來的,其關鍵成果與課程教學和考核評價三者之間的關系如圖1所示。在具體課程教學中,教師對教學過程中及結尾處的各種評價數據收集、匯總,進行考核評價,考核的標準就是總體培養目標中既定部分的達成程度。數據經過考核評價之后產生的反饋意見又可以用于課程教學的進一步改進優化,從而形成了一個內部的質量保障循環。只要遵循OBE理念進行專業教學活動,這種教學質量保障循環就會自然形成。

2.2 混合式教學

2.2.1 混合式教學基本觀點

國內外混合式教學歷經三十多年的發展,不論是研究者、教學實踐者,還是政府和教育機構,已基本達成了共識:混合式教學正在成為未來教育的“新常態”[8]。飛速發展的信息技術帶來了教與學方式的多樣性,在線學習、移動學習等新的學習方式競相涌現,它們與傳統課堂教學互相混合、融合、共生。另一方面,教師的知識傳授功能逐漸被在線學習平臺、人工智能、搜索引擎等替代,這些新的方式讓知識的傳遞變得更加靈活高效。這樣的背景不僅推進了混合式學習的發展,也引發了教師角色與職責的轉變。“‘互聯網+’時代的混合式教學,其本質是為學生創建一種真正高度參與的個性化的學習體驗。在混合式學習范式下,學生不僅需要共性的標準化的知識習得,更追求個性化知識與創造性知識的自我建構與生成。”[9]這就要求教師的主要職責從傳統的“以傳授學科知識為主”轉變為“以發展學生能力為主”,教師的角色定位也從原來的課堂決策者和知識傳授者,轉變為學習活動的設計者和組織者,學生自主學習或小組協作學習的支持者,學生問題解決或任務探究過程中的引導者和促進者[9]。

2.2.2 混合式教學為何值得借鑒

當前,混合式教學模式已經被廣泛運用于職業教育領域,并取得了很好的效果。“混合式學習對于提高學生的實踐技能、基于真實問題或情境解決問題的能力等方面,均具有積極的效應。特別是在醫療教育領域,常將混合式學習作為醫師技能培訓的主要方式之一。相較于傳統培訓,混合式教學在提高學生自我效能感、激發學習興趣、提升自主學習能力等方面均效果顯著。”[10]作為以培養應用型高素質技術技能人才為主要職責的高職院校,由于其教學目標的職業性、教學內容的應用性、教學對象的差異性和教學方式的開放性等特點,混合式教學模式的適用性更強[11]。

3 高職藝術設計類課程教學模式設計

3.1 教學目標

遵循OBE理念中“成果導向”原則,高職院校需從本專業所服務的產業行業人才需求出發,設計專業人才培養目標和課程體系,并將總體的人才培養目標分解細化到專業教學的每一門課程中,形成課程教學目標。G校藝術設計專業主要服務于所在地區的數字創意設計產業。在人才培養目標設定過程中,G校首先分析了本專業畢業生未來的職業領域與工作崗位、所需的職業資格證書,以及可能的職業發展路徑。在此基礎上,設定人才培養總體目標為:“培養具有良好人文素養以及掌握專業核心技能,達到業界兩年工作經驗水準且達到上海職業指導中心以及行業公認的專業技能認證中心要求的,具有現代設計創意理念,掌握數字營造技術及數字表現技術的數字經濟時代專業復合型新型人才”。具體培養規格又細分為基本素質、職業能力和專業知識三個部分二十二條要求。在人才培養目標的基礎上,G校建立了包括三大類三十幾門課程的專業課程譜系,從專業基礎課到專業核心課、再到專業實踐課,環環相扣,逐級深化,幫助學生建立扎實的金字塔形能力結構。通過這樣科學合理的專業“課譜”體系,學生的畢業要求被拆分細化到每一門課程中,形成了每一門課的教學目標。例如:專業基礎課中的“項目策劃與管理”旨在培養學生項目前期的分析、策劃能力,而“用戶研究”這門課重點培養學生針對目標用戶的調研分析能力。它們共同為后續的“互聯網產品設計”“數字化產品文創設計”等專業核心課程奠定扎實的前期調研和策劃基礎。

3.2 教學內容

教學目標確定之后,在選擇教學內容時,G校以行業頭部企業的典型工作過程為主線、典型工作方式為主要教學內容,具體項目和案例均來源于企業真實項目或競賽獲獎案例,且每學期及時更新。在理論與實踐內容分配上,G校嚴格遵照《國家職業教育改革實施方案》中的規定:“職業院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上”[12]。另外,基于藝術設計高職學生的學習特點,教師在理論介紹部分盡量保持簡短精煉,并選擇與實際案例聯系緊密的設計理論,方便學生理解掌握。由于計算機應用技術的飛速發展,藝術設計所涉及的軟件與技術也更新換代極快,因此,在項目案例的實踐性教學中,G校及時引進行業的最新技術,確保高職藝術設計教學的職業性、實踐性和新穎性。

3.3 教學活動

美國教育心理學家本杰明·布魯姆把認知思維目標由低到高、由簡到繁分為六個層次。它們分別是:記憶、理解、應用、分析、評價和創新。其中記憶與理解屬于低階思維,對應淺層學習;而應用、分析、評價與創新屬于高階思維,對應深度學習。基于OBE理念以及高職藝術設計教與學的特點分析,G校構建起以學生為中心、面向深度學習的線上線下混合式教學模式,具體教學模式及教學活動設計如圖2所示。

圖2 面向深度學習的混合式教學活動設計

首先是課前線上活動設計。教師充分利用信息技術和精心準備的線上資源,在每單元教學開始之前通過QQ或班級微信群發布課前學習任務,包括平臺自學、線上自測和論壇討論。其中,“平臺自學”指的是完成教學平臺上對應學習單元的自學。“線上自測”指的是每一單元學完后解鎖關鍵知識點測試題,學生需要在線解答提交。“論壇討論”指的是教師就本單元重點內容提出有啟發性的討論問題,學生在論壇中發表意見參與討論。課前線上自學的目的除了讓學生對該單元內容有一個預先的了解與思考之外,也希望能引發學生興趣、調動學習的自主性。因此,在內容導入上,教師需特別注意啟發性話題與真實情境的創設;在學習量設計上,教師可將每單元圖文資料和視頻的學習時長控制在20分鐘之內;在監督反饋方面,學生提交測試之后可以即時獲得正確答案和解析;學生論壇討論發表后,教師及時給與肯定與反饋;同時,教師收集學生的學習數據和內容理解上的問題。

其次是面對面課堂教學活動設計。基于課前收集的數據與問題,教師首先對本單元內容中的重、難點進一步說明與總結,幫助學生理解。案例跟做部分,教師將錄制好的操作視頻發布在教學平臺上,學生可以按照自己的需求隨時隨地反復觀看。從而使傳統教學中案例跟做耗時費力的問題得以妥善解決。由于線上學習覆蓋了大部分淺層學習中的記憶與理解部分,線下課堂時間變得相對寬松,教師可以更多地采用探究式學習法,按照典型工作流程、圍繞項目重點任務設計各種教學活動,如頭腦風暴、分組討論、演講展示等,充分調動學生的主動性與積極性。這些教學活動不僅增強了課程的交互性,還模擬了學生在未來工作中將會面臨的工作情境,有助于培養學生良好的組織、規劃、溝通、表達等職業能力,以及團隊合作意識和精益求精的工匠精神。

最后是課后教學活動延續。作為課程教學目標的具體化,學生通常需要完成半指定題目、指定題目或企業真題再設計項目的整個創意設計。這部分工作屬于布魯姆認知思維中的最高級別——創造與創新思維。創意與創新需要一個比較長的思考過程,在傳統教學中,教師較難留出足夠的創意孵化時間。新的教學模式下,教師可以將創意項目拆分為幾個階段性小任務,在每個單元的面對面教學中引導學生對這些任務討論、分析、改進,從而幫助學生形成較為完善的最終作品。當然,最終創作的完成仍需學生在課后花大量時間精打細磨。為了促進學生在限定時間內更高質量地完成作業或作品,教師可在教學流程的結尾處加入最終作品的公開演講答辯這一任務。這一挑戰性任務既可以鍛煉學生的演講表達能力,還可以引入學生互評和教師與企業導師評價環節。適當的壓力與即刻的學習反饋將有助于學生能力的進一步提升,從而協助學生獲得頂峰成果,確保了課程教學目標的實現。

3.4 條件與資源

面向深度學習的混合式教學的實現離不開信息技術和互聯網教學資源的支撐,混合式教學對于線上教學平臺有著很高的要求。

首先,在功能方面,教學平臺需要具備如下功能:呈現各種形式的教學資料、支持學生測試并統計得分、具有論壇討論功能、具備學生學情記錄和分析統計功能、支持教師后臺教學管理功能等。

其次,在顯示設備方面,教師管理平臺內容多用電腦,而學生碎片化時間學習多用便攜的平板或手機。因此,教學平臺需要在這幾種終端設備上實現無縫銜接。

最后,在課程學習資源方面,混合式教學需要教師在開課前將所有課程相關資源整理,并上傳至教學平臺,這些工作需要花費教師大量的時間與精力。因此,一個本身就包含豐富且高質量數字教學資源并可以方便取用的教學平臺將是一個對教師很重要的教學平臺,可以極大降低教師推進混合式教學的門檻與壓力。

隨著我國職業教育線上資源平臺的建設,高質量的線上教學資源越來越豐富,可供高職教師開展混合式教學的平臺也越來越多。G校在混合式教學改革實踐中參與課程建設或使用過的教學平臺有:微知庫、職教云、智慧樹、雨課堂、學銀在線等,這些平臺各有優點,所提供的服務和功能也在不斷豐富和完善之中。但從高職藝術設計類課程教學的角度來看,目前,部分教學平臺還存在專業課程覆蓋面不全、教學和管理功能不強、使用便捷性不高的問題,相信隨著我國高職教育數字化發展的不斷深入,這些問題能夠得以解決。

3.5 考核與評價

基于OBE理念的考核與評價圍繞著學生的各階段學習結果進行,包含形成性評價與終結性評價兩部分。其中形成性評價包括學生學習過程中線上部分的學習時長、線上測試、論壇發言,以及線下部分的小組討論發言、課堂提問、課堂作業、演講展示、自評互評等所有過程留痕。而終結性評價是指教師與企業導師對最終作業或作品的評價。這其中既有線上平臺根據客觀數據自動得出的評分,也有學生、教師與企業導師主觀評價得出的評分。線上平臺的學習評價在學生完成單元學習任務之后自動生成、即時反映,最終作品的評價在公開答辯時也可以即刻獲得,讓學生學得明明白白,促使學生產生獲得感與成就感。

OBE理念下考核評價的標準也是從預期成果中反向設計而得。在具體課程教學中,G校教師將所獲得的每一階段性考核評價數據與考核標準對照,對其中尚未達成標準的部分予以關注,在下一步的教學中進行調整與修正,幫助每一位學生達到課程預期成果。在某一課程的混合式教學完成后,教師組還通過對學生問卷調查或訪談獲得學生對于該課程混合式教學的第一手數據與評價。這些數據將用于教師對混合式教學的總結反思,并指導下一階段的混合式教學改革工作。

4 結語

高職教學改革是一個龐大復雜的系統工程,對于不同地域、不同產業、不同學校并沒有一套現成的模板可以套用。高職教學改革更是一個“持續改進”的過程,處于教育供給側的學校和教師需充分利用新技術與新方法,不斷學習、探索、革新、修正,將課程教學改革推向縱深[13]。最初被廣泛應用于工程教育認證領域的OBE理念與現階段我國高職藝術設計的教與學的特點契合。G校將OBE理念之核心運用于混合式教學改革實踐中,對教學模式進行“再設計”,期望這種新的教學模式能夠成為他山之石,為持續深化職業教育教學改革、提升高職藝術設計教學效能,探索一條時代化、信息化的新道路。