少數民族大學生普通話習得策略研究

鄭曉燕,喬曉虎

(四川民族學院,四川 康定 626001)

0 引言

當前,國家通用語言文字進入全面普及新階段,面臨高質量推普等重要命題。與此同時,民族地區的普通話普及基礎比較薄弱,2020年“三區三洲”的普通話普及率只有61.56%,[1]遠低于同期全國其他地區平均水平。基于此,教育部、國家鄉村振興局、國家語委于2021年印發了《國家通用語言文字普及提升工程和推普助力鄉村振興計劃實施方案》,提出“到2025年,全國范圍內普通話普及率達到85%;基礎較薄弱的民族地區普通話普及率在現有基礎上提高6～10個百分點,接近或達到80%的基本普及目標。”[2]對比看來,這一目標還有相當大的差距。少數民族大學生作為民族地區高學歷群體,研究其普通話習得狀況,可以幫助他們破除溝通障礙,發揮聰明才智服務民族地區鄉村振興,也可以鞏固提升民族地區普通話普及率,促進民族交往交流交融,鑄牢中華民族共同體意識。為此,研究選取了四川三州高校的少數民族大學生作為樣本,分析普通話習得狀況及存在問題,提出有針對性的對策,可以從大學生視角為民族地區推廣普及普通話提供參考。

1 研究對象及方法

樣本高校選取主要基于以下考慮:首先,四川是全國最大的彝族聚居區、第二大藏族聚居區和唯一的羌族聚居區,在全國具有典型性。而三州地區屬少數民族聚居區,西倚青藏高原,南北分別與云南甘肅相鄰,自古以來就是通往西南邊陲的重要通道,少數民族區域特征明顯,具有很強的代表性。其次,少數民族大學生分布較為零散,不方便調查,而四川三州民族本科高校的少數民族大學生比較集中,并且三所高校的少數民族大學生來源以當地為主、周邊省市為輔,是當代少數民族大學生的一個縮影,對于開展研究具有較強的可操作性。

采取隨機抽樣法,從中抽取一部分少數民族大學生個體作為調查和訪談對象,確保了調查研究的代表性、統計學意義和可操作性。

調查采用問卷調查和訪談兩種方法,調查問卷采用實地發放問卷形式,結合調查問卷對語委工作人員、受訪者進行訪談。問卷涉及被調查人的基本信息、語言態度、語言環境、語言學習面臨的問題等方面。調查問卷共發放365份,去除無效問卷(民族為漢族),剩余有效問卷351份,問卷有效回收率為96.16%。

2 普通話習得現狀及問題分析

2.1 習得現狀較好,達到比較標準水平

普通話水平測試是考查應試人運用國家通用語言的規范、熟練程度的專業測評。[3]在351名少數民族大學生中有256名大學生參加過普通話水平測試,其中普通話水平在二級乙等以上的有246名大學生,占比達到96.09%。如果將普通話測試一級水平定義為標準、二級水平定義為比較標準,可以認為絕大多數少數民族大學生的普通話水平達到了比較標準的水平。上述普通話測試結果,不能完全證明這些結果是否為后天習得而來,如果部分少數民族大學生本身母語就是普通話,那么習得現狀應該另當別論。為此,進一步分析此部分調查樣本的母語狀況,母語為民族語言的少數民族大學生有250人,占到了大學生總數的97.66%,可以認為,少數民族大學生的普通話習得狀況較好。

2.2 習得普通話態度端正

如表1所示,重視程度方面,認為學習普通話重要的少數民族大學生占比達到98.3%(非常重要82.9%、比較重要15.4%)。喜好程度方面,喜歡學習普通話的少數民族大學生占比達到93.2%(非常喜歡62.1%、比較喜歡31.1%)。難易程度方面,有42.8%的少數民族大學生認為學習普通話困難(非常困難4.6%、比較困難38.2%)。與此同時,在希望自己普通話達到的水平方面,出現了與難度認知不同的表現,統計結果顯示,希望自己的普通話達到標準水平的少數民族大學生達到96.0%(非常標準72.1%、23.9%比較標準)。

2.3 社會動機明顯

在學習普通話的動機方面,運用SPSS軟件的多重響應分析功能,對各種動機選項排序情況進行分析,按照排序先后依次賦權值5、4、3、2、1,最終得到每個動機的綜合平均得分情況,得分越高表示綜合排序越靠前。如表2所示,多數學生學習普通話有著明顯的學習動機,具體說來,社會發展需要是第一動機,其次為人際交往、學校要求,最后的動機為找工作需要。

表2 大學生學習普通話的動機排序分析結果

2.4 學習途徑主要是學校學習和人際交往

調查數據顯示,66.1%的學生反映學習普通話的最主要途徑是學校學習,22.8%的學生反映學習普通話的最主要途徑是校園人際交往,9.4%的學生反映學習普通話的最主要途徑是網絡電視廣播,1.7%的學生反映學習普通話的最主要途徑是家人影響。反映出少數民族大學生學習普通話的影響因素中,家人的影響最小,少數民族大學生學習普通話最主要依靠學校學習和人際交往兩條途徑。

2.5 學習普通話的環境氛圍有待加強

少數民族大學生學習普通話的環境主要包括家庭環境、學校環境和社會環境,重點考察了家庭環境和學校環境兩個環境因素。家庭環境方面,父母平時用普通話與學生交流的僅僅占比3.7%。學校環境方面,主要從課程開設、教師教學用語、同學交際用語三個方面進行考察。有80.9%的少數民族大學生反映所在大學已經開設相關課程,72.9%的少數民族大學生反映上課時老師授課語言為普通話,88.6%的少數民族大學生反映老師的普通話水平標準,有71.2%的少數民族大學生反映身邊的同學使用最多的不是普通話(使用漢語方言43.9%,使用民族語言27.3%)。

運用SPSS軟件的多重響應分析功能,進一步分析了少數民族大學生在學習普通話時面臨的主要問題。如表3所示,缺少學習普通話的環境氛圍排在學生學習普通話面臨的主要問題的第一位,其次為缺少合適的普通話教材、普通話沒有進入課程、教學方法不適合、缺少教師。具體說來,有46.72%的少數民族大學生認為學習普通話面臨的首要問題是缺乏學習普通話的環境氛圍,有26.81%的少數民族大學生認為學習普通話面臨的次要問題是缺少合適的普通話教材。

表3 學習普通話面臨主要問題的重要程度排序

2.6 學習的主要困難是聲調不準

運用SPSS軟件,對少數民族大學生的普通話存在的主要問題進行了多重響應分析。響應率可以反映各個選項的相對選擇比例情況;普及率可以反映選擇某選項人數占總人數的百分比。如表4所示,響應率方面,選擇“一些聲調不準”的響應率最高,比例達到24.5%,其次為“一些變調不知道怎么讀”“一些兒化音發不好”,比例分別為14.8%、14.7%,但總體來看各個選項之間沒有太大差別,顯示出少數民族大學生在學習普通話方面涉及的問題比較廣泛,包括了普通話語音、詞匯、語法等方面。普及率方面,“一些聲調不準”的普及率為74.4%,是樣本量選擇最多的選項,說明普通話學習存在“一些聲調不準”問題的人數最高,其次為“一些變調不知道怎么讀”“一些兒化音發不好”,比例分別為45.0%、44.4%。

表4 普通話存在主要問題選項的響應率和普及率統計表

2.7 測試最難的是“說話”

運用SPSS軟件,進一步對普通話測試感覺最難的題目進行多重響應分析。如表5所示,響應率方面,選擇題目“說話”的共有231名大學生,比例達到42.5%,是選擇比例最高的選項,其次為“讀雙音節詞語”“讀單音節字詞”,比例分別為21.7%、18.6%,顯示出少數民族大學生在普通話測試時感覺“說話”挑戰性最大。普及率方面,題目“說話”的普及率為65.8%,是樣本量選擇最多的選項,說明普通話測試感覺“說話”最難的人數最高,其次為“讀雙音節詞語”“讀單音節字詞”,比例分別為33.6%、28.8%。

表5 普通話測試感覺最難題目選項的響應率和普及率統計表

3 普通話習得的影響因素分析

考慮到變量均為定類數據,調查樣本為大樣本數據(總樣本量256≥40),主要采用Pearson卡方檢驗和Fisher精確檢驗方法比較了變量在普通話水平上的差異情況。

3.1 城鄉分布情況

根據少數民族大學生的居住地理特征,結合調查數據的統計特征,將城鄉分布分為農村、城鎮、牧區,由于一級乙等和三級甲等以下數據較少,研究重點比較了城鄉分布變量在二級甲等和二級乙等普通話水平上的差異情況。

如表6所示,Pearson卡方檢驗的結果顯示P=0.260>0.05,變量“城鄉分布”對普通話測試水平沒有顯著影響,即居住在城鄉、鄉村、牧區不會對普通話測試水平產生顯著影響。

表6 農村、城鎮、牧區學生普通話測試水平的比較

3.2 民族差異情況

樣本學校的少數民族大學生以藏族、彝族、羌族為主,選取藏族、彝族、羌族對民族變量做多行多列的卡方檢驗。由于彝族和羌族學生在一級乙等水平上的人數為0,即沒有學生的普通話測試水平在三級甲等以下,因此使用Fisher確切概率法進行了檢驗,分析得出雙側精確性顯著性水平P=0.106>0.05,即藏族、彝族、羌族的大學生在普通話測試水平上不存在顯著差異。

3.3 就讀年級情況

根據調查數據的統計特征,將就讀年級分為大一、大二、大四,重點比較年級分布變量在二級甲等和二級乙等普通話水平上的差異情況。如表7所示,Pearson卡方檢驗的結果顯示P=0.054>0.05,變量“就讀年級”對普通話測試水平沒有顯著影響,即畢業因素對普通話測試水平沒有顯著影響。

表7 大一、大二、大四的學生普通話測試水平的比較

3.4 母語情況

母語方言具有強大的“慣性”,由于學生找不到可以確切對應家鄉話意思的普通話詞匯和表達法,直接影響口語表達。[4]根據調查數據的統計特征,將母語分為民族語言、非民族語言兩種情況,重點比較語言變量在普通話測試水平上的差異情況。在分析母語情況對普通話測試水平是否具有顯著性影響時,出現了2×C列聯表中有2個單元格的理論頻數小于5的情況,因此研究使用了更為精確的Fisher方法進行檢驗。如表8所示,Fisher精確檢驗(2×C)結果顯示,兩組差異不具有統計學意義(P=0.092>0.05),即母語是否為民族語言,不會對普通話測試水平產生顯著影響。

表8 民族語言、非民族語言在普通話水平測試中的比較

4 提升少數民族大學生普通話習得的策略

4.1 加大普通話工具性價值的宣傳

講好普通話是新時代大學生應該形成的習慣和良好風尚,是各民族共同走向現代化的客觀要求。針對當前少數民族大學生說普通話的主動性、自覺性不強等問題,高校應該持之以恒做好普通話價值的宣傳,既要注重宣傳學習普通話對于就業、人際交往等本體性價值的宣傳,也要做好學好普通話對鄉村振興、實現中華民族偉大復興、鑄牢中華民族共同體意識、構建人類命運共同體等工具性價值的闡釋,讓少數民族大學生熟悉國家通用語言文字的由來、意義、價值、歸處,激發學習普通話的高層次情感共鳴,切實將學習普通話的個體意義與國家意義結合起來,從自身做起自覺講好普通話。

4.2 大力營造說普通話的氛圍

首先,創新方式和形式,寓說于樂,將說普通話的要求落實到引人入勝的各種活動,以民族大學生喜歡的方式培養造就說普通話的環境氛圍。例如:將說普通話與學生社團活動、優秀文化傳承、校園文化建設相結合,組織開展大學生講述大賽、中華經典誦寫講演系列活動、推普周系列活動,通過誦讀、書寫、演講、寫作等多種語言實踐形式,在快樂當中熏陶和學說普通話,提升說普通話的環境氛圍。另外,普通話教師要在教學過程中發揮引導、協調、鼓勵和情境營造等方面的作用,努力營造輕松、和諧、開放的氛圍,盡可能為大學生人際交往提供有利條件。[5]其次,應該加強對學生使用普通話的監督檢查。高校應該建立起由語委統一領導、各職能部門協調配合的過程監督體系,例如:教務處對教育教學過程中學生使用普通話教學的情況進行監督;學生工作部門對班級管理、學生活動等學生使用普通話的情況進行監督;后勤管理部門對學生宿舍生活等學生使用普通話的情況進行監督;語委辦負責對規定地點使用普通話的情況進行督查,定期通報普通話使用情況并督促整改,引導學生主動自覺使用普通話,讓普通話成為校園用語。

4.3 強化普通話口語教學和測試培訓

“說話”主要測查應試人在無文字憑借的情況下說普通話的水平,重點測查語音標準、詞匯語法規范和自然流暢程度。針對超過70%的學生反映習得普通話的主要問題為聲調不準、超過65%的學生反映普通話測試中“說話”題目最難的情況,普通話口語教師應該在日常教學工作中,結合民族學生實際,找出聲調、變調讀法、兒化音發音等具體表現,著重分析第一語言與普通話在語音、詞匯、語法上的具體差異,探索總結差異規律,糾正母語對于習得普通話的影響,加強口語表達訓練,因材施教、慢慢改善,進一步規范普通話發音。普通話測試有著具體的評價標準,容易量化評定等級,已經被實踐證明是推廣普通話的有效手段和重要措施。為此,應該繼續通過高層次、多形式培訓,大力培養普通話師資,充分發揮普通話測試培訓的導向作用,豐富培訓內容,改革培訓方式,進一步提升普通話測試培訓實效,幫助少數民族大學生了解測試培訓的要點和環節,提升普通話測試的表現,建立起習得普通話的信心。

5 結語

以四川三州高校的351名少數民族大學生為樣本,分析了普通話的習得現狀及特征、存在問題、影響因素,發現少數民族大學生普通話習得狀況較好,普遍重視、喜歡學習普通話,實現了基本普及的目標,語言交流的障礙基本消除。與此同時,習得普通話的動機與鄉村振興、鑄牢中華民族共同體意識等新時代背景關聯不夠,推廣宣傳過于注重普通話促進人發展的本體性價值,弱化對于國家、社會發展的工具性價值。少數民族大學生身邊同學使用普通話的氛圍不夠。面臨的主要困難是聲調不準,普通話測試中感覺最難的是“說話”。基于此,提出應該加大普通話工具性價值的宣傳,大力營造說普通話的氛圍,強化口語教學和測試培訓。對普通話教學和少數民族大學生普通話習得具有參考價值。

雖然樣本的選取、問卷的編制經過了嚴密科學的設計和嚴苛縝密的論證,但受限于樣本量,研究深度、相關結果的精準性還有待進一步提升。