探索深度學習 培育高階思維

王呈軍

隨著義務教育課程改革的不斷深化，如何培養學生的語文核心素養已經成為語文教育工作者共同關注的話題。語文核心素養涵蓋語言、思維、審美、文化傳承四個維度，其中“思維的發展與提升”指向的是學生的高階思維。高階思維指學生在復雜情境中，通過對知識的整合、串聯、再造解決新問題的認知能力或心智活動。深度學習則是指學習者在理解的基礎上，將自我、情境、知識進行重構，從而實現批判創新、遷移運用的學習活動。

以深度學習為導向的語文教學有利于培養學生的高階思維。在課堂實踐中，教師可以采用以下幾種教學策略。

一、技術賦能：采用信息化手段整合教學資源

初中語文課文形式多樣、題材廣泛，既有古詩、民歌、文言文，又有國內外優秀散文、小說、議論文等，時空跨度很大。由于古代或國外文章中所描繪的情境離學生的生活實際比較遙遠，使用的字詞體例與學生的日常語言習慣也頗為不同，因此學生對其內涵、立意的理解更傾向于被動接受教師灌輸，缺乏自己的主動理解。這就要求教師轉變傳統教學形式，借助信息化技術手段，利用互聯網、多媒體等技術帶領學生理解與自身距離較遠的情境，并據此深化對課文中陌生概念的認知，最終形成高階思維能力。

比如，在教學《安塞腰鼓》一課時，教師可以搜集一些關于安塞腰鼓的圖畫、視頻、音樂等資料，利用多媒體設備放映，讓學生身臨其境地感知民間文化的廣博多彩，從而提升愛國意識與人文素養。又如，在《核舟記》一文的學習中，學生主要面臨兩個問題，一是文言文的陌生感，二是文章所述之物的陌生感。此時，教師可以搜索各類關于核雕的視頻、圖片、三維模型資料，并利用視頻播放、全息三維、交互式引擎等技術向學生展示核雕工藝，讓學生感受到這一古老藝術的魅力，從而對課文產生更深刻的理解。

二、情境創設：在深度體驗中建構并遷移語文知識

高階思維培養并不能因其具有“高階”屬性就排斥形象、直觀的認知方式。相反地，要想開展深度學習并提升學生高階思維能力，就必須立足于豐富的直覺活動，讓學生在真情實境中發現問題、解決問題、主動學習，并建構完善的知識體系，將感官、環境與知識有機統合起來。在具體教學中，教師應當立足課文，模擬出既符合課文描述內容又順應學生心理發展規律的情境，使學生產生共情，實現深度學習，提升學習效率。

比如，同樣在《安塞腰鼓》一課教學中，教師可以組織學生根據網絡資料、課文所述的藝術形態，在課堂中開展才藝表演，重現腰鼓這一“黃土高原的絕活兒”，讓學生在豪邁奔騰的藝術氛圍中深刻體會課文描寫的律動美、作者表達的真情實感。又如，為使學生讀懂《長征》《紅巖》《白洋淀紀事》等作品，教師可以鼓勵學生利用課余時間或假期參觀歷史博物館、紅色景點，讓生活在新時代的學生真切領悟到革命前輩在戰爭年代堅守的理想與信念。

需要強調的是，情境創設的目的是喚醒學生對課文的真實情感，不需要同課文所講內容一一對應。比如，在講《安塞腰鼓》時不需要將場景限定在陜西延安，而在講《紅巖》一課時也不需要只說白公館、渣滓洞，而是要觸類旁通、以景觸情，激活學生的生活體驗，使其在深度學習中釋放感知力、思辨力與審美力。

三、內容聯動：立足學生已有知識體系延展教學范圍

在建構主義學習理論視域下，高階思維是一種具有整體性、復雜性與靈活性的思維方式，很難通過對固有知識的重復套用、機械解讀而形成，而是要基于完善有序的知識結構，不斷拓展、吸收新知識，圍繞新的知識框架進行創新，在此基礎上形成高階思維。因此，語文教師在教學中必須注重拓展學生的知識面，在符合學生認知水平的前提下，不斷增設富有挑戰性的學習任務，讓學生在梯度化知識學習中提升思維能力、激活認知圖式，并最終建構一套完善的知識體系。在這一過程中，需注意創新再造應根植于課本又要高于課本。

初中所學語文課文大多是完整的、未經刪改的作品，比如《秋天的懷念》《回憶魯迅先生》《從百草園到三味書屋》等。此類作品結構完整、立意深刻，這就要求教師既不能局限在對文本的淺層解讀上，又不能“放開手腳”隨意解讀，而要對文章進行深入研究、精雕細琢，做出適當擴展與關聯，使學生感悟到深層寓意。

比如，《從百草園到三味書屋》是魯迅先生的經典散文，收錄在《朝花夕拾》文集中。教師不妨借此機會，帶領學生品鑒該文集的其他作品，如《瑣記》《父親的病》《藤野先生》等，甚至可以擴展到魯迅先生其他較為“冷門”的作品《明天》《驢皮記》等。當然，對巴金、老舍等大作家的文章也可以利用此方法進行串聯，讓學生深刻領會其語言特點與內心情感。

此外，也可以圍繞課文主題進行聯動與擴展，比如在講《回憶我的母親》一課時，教師可以以親情為主線，將該課內容同《散步》《背影》《木蘭辭》等聯系起來，帶領學生通過類比、探討，認識到不同時代背景下的作者在表達親情時的異同，在新舊知識環環相扣的深度學習中促進高階思維的生成。

四、尊重差異：以多元化教學評價激發學生學習動力

傳統的教學評價往往重結果、輕過程，重成績、輕質性，重主體、輕客體，導致不少學生的學習信心受到影響，難以增加學習深度、抬升思維階度。為改變這個局面，教師應當開展多元教學評價，在評價活動中既保證交互主體的多元，又保證認知層次的多元。

首先，要加入教學自評機制。教師需要評價自身的教學方法、理念、目標是否能夠滿足學生的深度學習需求，比如是否引領學生學會情景交融的寫作方法，是否能夠讓學生通過文章讀出作者的寫作意圖等；學生需要評價自己的預習情況、知識掌握水平、深入探究能力、自主創新能力等。其次，要加入學生互評和師生互評機制。比如，在學習了《走一步，再走一步》后，要求學生說出自己生活中遇到的困難與化解困難的方式。在某一學生敘述自己的經歷時，其他學生要細心傾聽，并評價敘述者的經歷展示出了怎樣的品格或思維特點。同時，教師也可以分享自己在工作中遇困、解困的故事，并鼓勵學生根據這些信息評價、分析教師的性格特點與品質素養，從而形成師生間的良性互動。