自主發(fā)現(xiàn)式課堂教師站位與行走路線的實踐探索

劉清平

小學自主發(fā)現(xiàn)式課堂以學生的問題為邏輯起點，以小組合作為教學組織形式，以學生自我發(fā)現(xiàn)知識為教學途徑，實現(xiàn)學生知識的自我建構(gòu)，提升學生的思維品質(zhì)。在小學自主發(fā)現(xiàn)式課堂教學過程中，教師通過教師站位與在教室的移動行走關(guān)注各個層面的學生，在一定程度上可以保證學生在參與過程中的公平與平等。

筆者結(jié)合小學語文自主發(fā)現(xiàn)式課堂閱讀課的五個教學環(huán)節(jié)：導入新課、提問質(zhì)疑、交叉探究、反饋遷移與布置作業(yè)，發(fā)現(xiàn)了教師站位與教師行走路線有以下規(guī)律：

一、導入新課環(huán)節(jié)教師站位要有重點

小學語文自主發(fā)現(xiàn)式課堂的第一個環(huán)節(jié)或復習舊知，或檢測預習情況，主要采用聽寫與填空等方式。教師一般選擇的是每組學習能力最弱的學生上小黑板去完成。聽寫時，教師應(yīng)該走進小組中間，觀察每組內(nèi)基礎(chǔ)知識偏弱的學生的完成情況，然后再回到講臺，引領(lǐng)學生進行新課的學習。

二、提問質(zhì)疑環(huán)節(jié)教師要走進小組

當小組遴選問題、板書問題時，教師應(yīng)該站在小組之中巡回查看，及時給表現(xiàn)好的小組加分，樹立榜樣。學生問題板書完畢后，教師應(yīng)相應(yīng)地走近各塊小黑板，利用學生展示的問題閱讀學生的思維，引導學生迅速將問題進行歸類、整合、修改，提煉出突破教學目標的問題，從而重構(gòu)學生的思維。在教師的引領(lǐng)下，通過與學生與問題的對話，將多個的問題整合成有條理、有邏輯關(guān)聯(lián)的整體性教學設(shè)計。

三、交叉探究環(huán)節(jié)教師行走路線要融合

教師借助課堂生成的問題組織學生結(jié)合文本進行分析、討論、探究與評價，實現(xiàn)對新知的理解和建構(gòu)。此時，教師的站位與行走路線要根據(jù)問題解決的組織形式來確定，多種方式融合。當對小組提出的有價值的問題給予肯定時，教師應(yīng)該盡可能地站到相應(yīng)小組的小黑板并用手勢示意，從而表示教師對問題的重視與肯定，也便于全體學生關(guān)注到該問題。當在講臺的黑板上或大屏幕出示重點內(nèi)容時，教師應(yīng)該側(cè)身站在講臺或大屏幕的旁邊，頭部面向?qū)W生，并用手指向相關(guān)內(nèi)容，使學生的注意力集中。當組織學生解決小黑板上小組內(nèi)提出的問題時，教師應(yīng)該站在相應(yīng)問題的小黑板的一側(cè)，并面向回答問題的學生。當學生進行辯論時，教師要盡可能站在兩方的中間，保持中立的姿勢。當小老師進行講題時，教師可以站在講題的黑板一側(cè)，及時予以指導，或站在小老師的對面，用眼神給予鼓勵，用追問幫孩子理清思路進行協(xié)助。當開展小組活動時，教師應(yīng)該深入到各小組間，觀察個別沒有參與組內(nèi)學習或?qū)W習有困難的學生，以及組織能力偏弱的小組，根據(jù)學習需求，讓小組學習活動重新開始，或引導學生向其他小組尋求幫助。同時，盡可能多地關(guān)注到不同的小組，與小組進行有效交流。當進行小組學習成果展示時，教師要略微遠離學生，站在小組的一側(cè)，以一個旁觀者也是指導者的角色關(guān)注學生，并引導其他學生進行具體分析、評價。

四、反饋遷移環(huán)節(jié)教師行走路線要穿插

學思結(jié)合，學以致用。多元情境下的變式學習與圖式結(jié)構(gòu)，都有助于學習遷移。此環(huán)節(jié)若是結(jié)合學生的問題來展開，教師要走到相應(yīng)問題的小黑板一側(cè)，進行組織。若是教師用課件出示，教師要站到講臺屏幕的一側(cè)，用手勢進行提醒拓展任務(wù)要求。提出要求之后，教師應(yīng)該走下講臺。當學生進行拓展閱讀時，教師應(yīng)深入到各小組觀察學生自主閱讀的情況，當學生進行口頭表達時，站在學生的對面進行鼓勵，當學生進行書面表達時，教師深入到小組發(fā)現(xiàn)書面表達優(yōu)秀的學生和需要幫助的學生。

五、實踐作業(yè)環(huán)節(jié)教師站位要定點

小學語文自主發(fā)現(xiàn)式課堂的實踐作業(yè)是對未來學習的開啟。此時，教師應(yīng)該站在講臺上，讓全體學生集中注意力，明確實踐的要求。

教師在課堂上的站位與行走路線在一定程度上反映了教師的教育教學理念。如果教師備課時能根據(jù)新課程理念、教材及學情的特點有針對性地進行教師站位與教師行走路線的設(shè)計，在課堂教學的過程中進行適時地調(diào)整，在課后對這些教學行為進行深度的反思，以學定教，長此以往，就能真正落實因材施教，實現(xiàn)課堂的教育均衡。