以讀代講 事半功倍

陸俊芳

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，語文課要充分重視學生的朗讀，讓學生在反復的朗讀中體會語言所蘊含的豐富情感，并與自己的情感相通，加深理解與體驗。”而縱觀我們?nèi)缃竦恼Z文教學，教師煞費苦心，課前對教材挖掘再挖掘，課堂對學生追問再追問，講解再講解，恨不得傾囊而授，其結果卻是學生疲與應對，無動于衷。久而久之，就使語文教學進入了高耗低效的誤區(qū)。筆者認為，走出這個誤區(qū)的一個有效途徑就是刪繁就簡，重視朗讀教學。

一、以讀代講，品出文本精髓

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“各年級的閱讀教學都要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”閱讀教學的過程，是引導學生通過語言實踐，將教材所提供的語言材料轉化為閱讀能力和表達能力的動態(tài)過程。其中的轉化，在很大程度上依賴于學生自主的閱讀、自能的感悟、自動的內(nèi)化。例如《橋》是一篇微型小說，篇幅很短，言簡意賅。學生初讀課文，也能大體上感受到老漢舍己為人、忠于職守的形象，但這樣的人物形象并不豐滿，更不能深入人心。所以教學時，我拋開了煩瑣的講解，著力引導學生反復誦讀，在朗讀中充分感悟人物形象。為了讓學生體會環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用，我先讓學生找出文中環(huán)境描寫的語句，然后指導學生有感情地朗讀這些語句。如教學“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒”這處環(huán)境描寫時，我先請一個學生來讀，讀完我評價說：“這是綿綿細雨啊。”學生再讀時語氣明顯增強，我又接著巧妙引導：“這雨是大了，但下得比較慢。”學生心領神會，加快了語速來讀。接著老師因勢利導：“同學們，聽了他的朗讀你眼前仿佛看到了什么畫面？”通過這樣的朗讀教學，學生充分感受到了環(huán)境的惡劣、可怕，人物形象也就呼之欲出。再如引導學生找出描寫老漢動作描寫的語句時，學生往往會忽視“木橋前，沒腿深的水里，站著他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢”這一動作描寫的語句。我便先用多媒體出示“村莊驚醒了。人們翻身下床，卻一腳踩進水里。是誰驚慌地喊了一嗓子，一百多號人你擁我擠地往南跑”這處語句。引導學生讀出人們當時的驚慌失措，驚恐萬狀。緊接著我問：“而老漢是怎么做的呢？”媒體再出示老漢“站”在水里的語句，引導學生讀好這個“站”字，學生通過朗讀對比，一下子就感受到了老漢在危急情況下鎮(zhèn)定自若、沉著冷靜的形象。就這樣學生反復讀，反復悟，真正走進了文本，品出了文本的精髓。

二、以讀代講，促進習作修改

習作教學一直讓語文教師感到頭疼，特別是習作修改，教師煞費苦心，花了大量的時間從立意、遣詞造句、潤色等方面列出學生習作的缺陷，評語寫了一大堆，學生卻熟視無睹，只是蜻蜓點水地稍做修改就謄寫了，效果堪憂。老舍先生說：我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽，看念得順不順？準確不？別扭不？邏輯性強不？葉圣陶先生也說：修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口頭說說看。這兩者都強調(diào)了“讀”在習作修改中的重要作用。因此，我在習作修改的教學中，就省去了瑣碎的指導，而把重心放到了引導學生去讀。學生讀著讀著，自然而然地就發(fā)現(xiàn)了自己習作中的問題。例如，有個學生習作從來不寫標點符號，每次我指出來他就不以為然地添加上去，過后依然我行我素。在一次習作課上，我請他上講臺把習作讀給大家聽，要求怎么寫的就必須怎么讀。由于沒有標點，他讀得上氣不接下氣，臉都憋紅了，臺下的同學聽后都捂著嘴笑，這樣一來他尷尬了，印象也深刻了，在以后的習作中自覺加了標點。再如，學生寫了《童年趣事》的作文，習作修改課時我說：“今天這節(jié)課，我們來個對決賽，每組推薦一名學生讀他的習作，然后看誰的作文能讓聽的同學笑起來，哪組就獲勝。”每組學生代表躍躍欲試，紛紛拿出渾身解數(shù)來讀習作。細節(jié)描寫生動細膩的同學自然讀得聲情并茂，引得聽者哈哈大笑，自然輕而易舉地獲勝了。而寫得簡單粗糙的同學自己讀著讀著也感覺到了自己語言的枯燥、乏味，意識到了寫作中的不足，在修改時心領神會地添加了許多神態(tài)、動作、心理等細節(jié)描寫，這樣的習作修改課就水到渠成了。

三、以讀代講，感悟古詩意境

古詩文是中國幾千年文化的精髓，簡練的用字蘊含著無限豐富的內(nèi)容，而在詩歌教學中把這些內(nèi)容挖掘出來，從而領略古文化之美的過程正是教學的難點。很多老師在教學時，會查找大量的關于這首古詩的資料，然后課堂上滔滔不絕地講解，并要求學生熱鬧非凡的討論。表面看學生記下了每個字詞的解釋，但卻沒有真正感受到古詩的意境美、韻律美。這樣的古詩教學顯然是有缺陷的。我在古詩教學時注重讓學生在朗讀中去想象詩歌的意境，在讀中感悟，與詩人產(chǎn)生情感共鳴。例如，教學《望廬山瀑布》時我巧妙地引導學生讀好“生、掛、直下、疑是”這幾個動詞。首句“日照香爐生紫煙”一個“生”字把煙云冉冉上升的景象寫活了，而學生讀得硬梆梆的，我笑著說：“這是煙嗎？”學生心領神會，聲音柔軟起來，我再啟發(fā)：“老師只感受到了一縷煙啊。”學生又把“生”字讀音拖長了，我讓其他學生閉目想象畫面，學生通過朗讀仿佛看到了在麗日照耀下，有座頂天立地的香爐裊裊升起了團團紫煙。再如“直下”這個詞，學生讀的時候語速過慢，我引導：“老師通過你的朗讀，感覺到的只是流水潺潺。”學生再讀，我再引導：“山還不夠高，水流還不夠急！”這下，學生語速加快，讀得鏗鏘有力。通過這樣的朗讀教學，學生充分感受到了山的高峻陡峭，水流的高空直落，勢不可當，領悟到祖國大好河山的雄偉壯闊。這樣的教學省去了煩瑣的分析講解，學生在朗讀中想象，在朗讀中感悟，在朗讀中情感得到了升華。這就是古人說的“書讀百遍，其義自見”了。

四、以讀代講，優(yōu)化課外閱讀

隨著素質(zhì)教育的發(fā)展，課外閱讀越來越受到大家的重視。然而，現(xiàn)在每個年級有了必讀書目，很多老師為了教學質(zhì)量，就定期通過一個又一個問題的提問來檢查督促學生的閱讀情況，但這樣做適得其反，學生更加把閱讀課外書看成是一個沉重的負擔，對讀書厭惡至極。針對這一現(xiàn)狀，我覺得最行之有效的方法還是“讀”。這讀又分為兩種，第一種是導讀，在學生對一本書完全是空白時，教師可以用導讀引起學生的閱讀興趣。例如學生閱讀《魯濱遜漂流記》前，我利用早讀課，繪聲繪色地朗讀魯濱遜流落荒島的片段，學生霎時被憂愁、恐懼、孤獨、擔心的情緒包裹著，他們不由得想魯濱遜到底是怎么解決住宿困難、食物缺乏、孤獨寂寞的問題呢？這時已經(jīng)不需要老師多發(fā)動，學生自己就有了急于去閱讀這本書的沖動。第二種是賞讀，就是引導學生將美文及時與大家分享，每天中午用十五分鐘時間，引導將自己感受最深的片段，融入自己的情感美美地讀給大家聽，這樣不管是讀者還是聽者，都體驗到了語言的魅力，受到了情感的熏陶，感受到了閱讀的樂趣，從而真正將課外閱讀落到了實處。

綜上所述，在閱讀教學、習作教學、古詩教學、課外閱讀中滲透朗讀教學，能起到事半功倍的效果。以讀代講，教師教得輕松，學生學得愉快，豈不兩全其美？

作者簡介：江蘇省丹陽市新橋中心小學語文教師。