基于思維品質培養的高中英語語法教學實踐

摘 要：思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分。傳統語法教學過于重視語法的講解和練習，不利于培養學生的思維品質。本文以一節語法課為例，嘗試探討在高中英語語法教學中培養學生思維品質的有效路徑，即通過在語篇中體驗和比較，提升觀察與發現能力；通過歸納概括語言使用規則，提升邏輯思維能力；通過進一步探究目標語法，提升批判思維能力；通過在語境中運用語法，提升創新思維能力。

關鍵詞：核心素養；思維品質；高中英語；語法教學；教學實踐

作者簡介：陳婷婷（1992-），女，上海人，上海市徐匯中學，二級教師，碩士，研究方向：英語教育。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，普通高中英語課程的具體目標是培養和發展學生的英語學科核心素養，使學生通過英語學科的學習逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。其中，思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，體現英語學科核心素養的心智特征。高中英語課標的修訂意味著高中英語課程的目標不再只是英語綜合語言運用能力，思維品質的培養和發展已經成為面向全體學生的普適性要求。因此，教師需要開展能有效激活學生思維、挑戰學生現有思維能力、提高學生思維水平的教學活動，從而促進學生思維品質的培養。

二、思維品質與語法教學

新課標將思維品質定義為學生在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力。程曉堂認為英語學習有利于促進觀察與發現能力、比較與分析能力、邏輯思維能力、概念建構能力、信息記憶與轉換能力、批判思維能力、認識周圍世界的能力、時空判斷能力、嚴密思維能力和創新思維能力等思維能力的發展。魯子問提出思維品質中的準確性、深刻性、敏捷性、靈活性、批判性等都可以通過英語教育來提升。

語法是高中英語語言知識的主要組成部分之一，是英語教學的重要內容。英語語法知識包括詞法知識和句法知識，具有較強的規則性、邏輯性和準確性，在語法學習過程中，思維活動貫穿始終，因此，高效的語法教學是提升學生的思維能力、培養學生思維品質的重要途徑。但是，傳統的演繹式語法教學往往把重心放在語法的講解和操練上，導致教學效果并不理想，學生不僅沒有掌握目標語法，他們的思維品質也沒有任何發展。在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統一體。語法教學的重點應該是語法的表意功能，而不是語法的表面形式。英語語法的教學應該以實現語言能力和思維品質協同發展為目標，做到“為用而學，在用中學，學而能用” 。本文以筆者執教的一節語法課為例，嘗試探索在語法教學中培養學生思維品質的有效路徑。

三、教學課例呈現與分析

（一）教學內容分析

本節語法課的教學內容為滬教版高中英語教材必修第一冊第三單元的語法板塊：relative clauses with who、whom、which、that and whose（由who、whom、which、that、whose引導的定語從句），本課主要聚焦學生能夠在特定情境中使用恰當的關系代詞引導定語從句。本節語法課為第三單元Choices的第四課時，本單元的主題為人們的日常飲食及其對環境的潛在影響。前三個課時的閱讀課重點從運輸、包裝、生產三個方面解釋了不同的食物選擇可能會帶來的環境影響，筆者由此依托閱讀文本提供的日常飲食的主題設計教學活動，讓學生在討論自己日常飲食的情境中學習和運用目標語法。

（二）學情分析

本節語法課的教學對象為高一年級平行班的學生。筆者作為該班的班主任和英語老師，從開學以來一直非常重視培養學生對英語的學習興趣和營造活躍的課堂氛圍，學生英語學習熱情普遍較高，能夠積極參與課堂活動。

對于剛升入高一的學生來說，定語從句是一個相對陌生的語法點，學生在初中的英語學習中掌握了部分名詞性從句和狀語從句，但是對于定語從句，大部分學生只是能夠理解句子大意而已。要讓學生學會識別、區分并能正確使用定語從句并不容易。

（三）教學目標

在本節語法課中，學生能夠通過體驗和分析文本，歸納概括出由who、whom、which、that、whose引導的定語從句的形式、意義和用法，同時加強定語從句的語法意識；能夠在特定情境中識別定語從句關系代詞who、whom、which、that、whose的使用；能夠在特定情境中正確且恰當地使用由who、whom、which、that、whose引導的定語從句。

（四）教學流程

1.通過在語篇中體驗和比較，提升觀察與發現能力。由于本單元閱讀課的語篇內容是作者對冰箱中的食物依據其對環境的潛在影響而進行的評價，教師在這節課的開頭順承該語境，向學生展示自己家的冰箱照片，并給學生呈現自己昨天的food diary的兩個版本，導入教學內容：

版本一：

Breakfast： Many adults like me whose mum is the earliest riser in the family don't need to prepare breakfast themselves. I got up at 6：00 as usual and tidied myself up. When I got ready， the bread was toasted with scrambled eggs and bacon which I enjoyed a lot. But I didn't drink the yoghurt that my mum had prepared for me as it was tasteless.

Lunch： I am one of the teachers who are fans of our school canteen. There is always a variety of dishes， so you're certain to find some of them to your taste. I had a pork chop， some fish and tofu. I had lunch with the teacher whom I talked with yesterday. He shared his dining experience in one of the internet celebrity restaurants with me.

Dinner： I take interest in cooking these days and now sometimes shoulder the responsibility for dinner to practice my cooking skills. At around 6：00 p.m. I cooked noodles for my family. After dinner， we went for a walk.

版本二：

Breakfast： Many adults like me don't need to prepare breakfast themselves as our mum is the earliest riser in the family. I got up at 6：00 as usual and tidied myself up. When I got ready， the bread was toasted with scrambled eggs and bacon. I enjoyed it a lot. My mum had prepared a yogurt for me but I didn't drink it as it was tasteless.

Lunch： Many teachers are fans of our school canteen and I am one of them. There is always a variety of dishes， so you're certain to find some of them to your taste. I had a pork chop， some fish and tofu. I talked with a teacher yesterday and I had lunch with him again today. He shared his dining experience in one of the internet celebrity restaurants with me.

Dinner： I take interest in cooking these days and now sometimes shoulder the responsibility for dinner to practice my cooking skills. At around 6：00 p.m. I cooked noodles for my family. After dinner， we went for a walk.

教師先讓學生觀察兩個版本的異同，讓學生圈劃出不同之處。學生能發現兩篇文本有一致的內容，但是部分句子有不同的結構。教師再讓學生分別解釋第一個版本中的whose、which、that、who、whom所指代的內容，然后讓學生一一對比版本一中帶有定語從句的復合句和對應的版本二中的兩句并列句，感受和分析定語從句的作用。學生能夠正確解釋各個句子中關系代詞所指代的內容，并通過體驗和比較能夠發現whose、which、that、who、whom引導的從句是對前面的名詞進行重要信息的補充，版本一中帶有定語從句的復合句比起版本二中的兩句并列句更能體現兩句話之間緊密的聯系。在這一教學環節，學生對定語從句的形式、意義和使用獲得初步感性的認識。

在語篇中觀察和分析以交際為目的的語法知識能夠促進學生更好地學習語法知識和語法的語篇構建作用，從而讓學生學會如何恰當地運用語法，實現成功的交際。依托于本單元的話題和語篇，教師不是直接講解語法規則，而是創編具有真實情境的語篇呈現目標語法，讓學生在語篇中感知和體驗目標語法。學生通過閱讀和比較兩個語篇的差異，有意識地關注和觀察目標語法的形式、意義和使用。

2.歸納概括語言使用規則，提升邏輯思維能力。教師再呈現教材提供的兩篇來自學生的food diary，給學生提供更多的富含定語從句的語料。教師要求學生先自主進行對比分析并嘗試歸納who、whom、which、that、whose的不同用法，再通過小組合作，討論出初步的結論。教師邀請各個小組分享討論的結果，通過小組討論、同伴補充，最后由教師進行總結。學生通過自主探究、合作學習，基本能夠歸納概括出who、whom、which、that、whose在引導定語從句時基本的使用規則：who、whom指代的先行詞為人；which指代的先行詞為事物；that指代的先行詞可以是人也可以是事物；whose則用于表達先行詞的所有格。

夏谷鳴指出，比較是判斷事物之間共同點與不同點的有效方法。在英語學習中，教師不要忙于為學生講解，而要讓學生自己探究，讓他們通過比較語言結構、語義等的異同學習語言知識。在這一教學環節，學生在教師的引導下，通過比較文本中分別由who、whom、which、that、whose引導的定語從句，發揮探究性思維，自主歸納概括目標語法使用規則。相較教師直接講解語法規則，學生經自主探究和合作討論歸納概括出語言使用規則能夠使學生對目標語法的認識和理解更深，提升學生的邏輯思維能力。

3.進一步探究目標語法，提升批判思維能力。教師讓學生回到閱讀語篇，找出其中的所有從句，并判斷哪些是定語從句。閱讀語篇包含大量的賓語從句、狀語從句和定語從句，在教師的引導下，學生根據之前總結的定語從句的位置、定語從句的連詞、定語從句的作用等成功將定語從句與其他從句區分開來。

在學生圈劃語篇中定語從句的時候，很多學生都沒有劃出以下這句定語從句：

A few hundred years ago， most of our food came from places we could walk to.

教師分別請劃了這句和沒劃這句的學生說明自己的理由。沒劃的學生認為這句話中沒有定語從句的連詞，而劃了這句的學生認為這句符合之前得出的關于定語從句的結論：定語從句通常位于名詞的后面，對名詞起到修飾、補充的作用，所以從功能上來說，“we could walk to”這句從句起到了定語的作用。教師以學生的討論為基礎，引導他們觀察和比較這句話和其他定語從句的區別，并提醒他們可以聯系更為熟悉的賓語從句的連詞省略規則，以提供有效的支架。學生利用這個提示，經過小組討論，得出了關系代詞在從句中作賓語時可省略的語法使用規則。

由于下一個單元的目標語法為定語從句中關系副詞when、where、why的使用，教師趁此機會，讓學生逐句分析各個定語從句中關系代詞在從句中的成分，既加深學生對目標語法的理解和掌握，又為下個單元目標語法的學習進行了有效鋪墊。

畢勝和韓炳華認為，批判性思維是對已有知識、經驗、方法等進行反思、質疑、推理和論證的思維過程。在這一教學環節，教師基于學生已有的知識，即前面的教學環節中對定語從句的初步認識，讓學生對已有的知識進行反思和質疑，不斷更新和完善自己的認知，提升自身的認知水平。并且在這個過程中，教師通過激活學生已有的關于賓語從句的知識，讓學生自主進行觀察和分析，實現知識的遷移，提升了學生的批判思維能力。

4.在語境中運用語法，提升創新思維能力。教師讓學生回憶昨天自己的三餐，寫出自己的food diary，并要求學生在飲食記錄中至少運用兩句定語從句。教師先讓學生自己進行回憶和寫作，教師在教室中適當走動，進行觀察和提供幫助。等學生獨立完成后，教師讓學生在小組內分享自己的food diary，互相了解同學昨日的飲食，同時，讓學生在小組內進行peer review，尤其關注定語從句的使用是否有誤。最后，教師讓各個小組推選出一篇他們最喜歡的food diary，可以是“最營養的三餐”，也可以是“最可口的三餐”，由組內票選得出。教師請各個組上臺通過投影的形式和大家分享。當學生談論和自己或者身邊的人相關的事情時，課堂氣氛變得更加活躍了。

語言的使用應該在具體的語篇和語境中進行，語言學習的最終目的是能夠運用所學來交流信息和思想。教師依托教材提供的日常飲食話題，將語境延伸到師生生活實際，在輸入環節先向學生展示自己的一日三餐，在輸出環節讓學生展示他們的一日三餐，給學生運用所學語言描述實際生活的機會。學生利用各自的語言資源，創造性地使用所學語言描述實際生活、表達真情實感，這不僅促進了學生對目標語法形式、意義和用法的掌握，也提升了學生的創新思維能力。

四、結語

作為英語學科核心素養的重要組成部分，思維品質是英語教學的主要目標之一。在語法教學中，教師不能只關注語言形式，使語法的教學脫離意義和交際功能。教師應該創設真實的語境，引導學生在語篇中體驗和學習語法的形式、意義和用法，通過形式多樣的自主和合作學習活動，逐步發展學生的語言技能，提升學生的思維能力水平，培養學生的思維品質，促進學生英語學科核心素養的發展。

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