英國學位學徒制對我國職業本科教育人才培養的啟示

◎曹 靖，魏 曉 紅，章 瑩

當前，我國學界對職業本科教育培養高技術技能人才的理論邏輯尚未有統一共識[1]，加上探索過程中出現的“遍地開花難結果”的實踐情境，導致技術技能人才培養質量不高、社會認可度低的現實樣態仍然存在[2]。英國以高技術技能人才培養為重點的學位學徒制發展相對成熟，它提升了英國職業教育的質量和水平，契合促進英國經濟社會發展和個人成長的雙重目標。因此，本文試圖剖析英國學位學徒制的多維價值和理論邏輯，以期為我國職業本科教育人才培養提供有益啟示。

一、英國學位學徒制的發展沿革和主要特征

學位學徒制是英國創建高質量技術技能人才培養體系的關鍵，它通過賦予學徒更高的學歷學位，增長學徒職業晉升所需學識，提高學徒在勞動力市場中的競爭優勢，解決英國高技能人才不足的現實問題[3]。英國的學位學徒制是其一種重要的高技術技能人才培養模式，具有鮮明的特征。

（一）英國學位學徒制的發展沿革

2015年3月，英國政府開啟“學位學徒制計劃”，確定在四個關鍵行業設置一級學徒培訓名額，并公布將在特許測量、航空航天、核能等九大工業領域實施學位學徒制[4]。同年，《英國學徒制：2020發展愿景》提出，學位學徒制是英國學徒制改革和發展的重要內容，提升學徒的數量和質量有助于應對“在未來十年約有500 萬個高技能職位空缺”的挑戰[5]。2017年，英國政府建立學位學徒制經費保障機制并推行學徒制稅，實現學徒“入學即入職”，并于2018年正式試行首個本科級別的“政府經濟服務學位學徒計劃”[6]。2021年，英國有87 所大學和百余家知名企業參與到學位學徒制中[7]。此后，英國學位學徒制迅速發展，2022—2023 學年參與學位學徒制的人數為30 710 人，同比增長了11.1%[8]。英國學位學徒制擺脫了以院校為主的職業教育傳統，轉向以雇主為主、院校為輔的訓育模式，形成了由雇主、院校和專業機構共同設計綜合課程，學徒經過終點評估獲取完整職業學位的教育體系，培養包括本科（六級國家職業資格）、碩士（七級國家職業資格）、博士（八級國家職業資格）等三個級別的高質量的學位學徒[9]。英國學位學徒制的確立標志著英國職業教育正式跨越教育與產業的邊界，融通了學徒學業發展與職業生涯發展的渠道，反映出技術技能人才培養的復合性、參與主體的多元性、服務領域的高端性。

（二）英國學位學徒制的主要特征

英國學位學徒制是指在開放的現代職業教育體系中，通過多要素聚合、各環節聯動、職業技能升級，創新產教融合，以釋放雇主育人的主體作用[10]，具有以下六個典型特征。

1.高端復合的學位學徒制人才培養目標。英國學位學徒制將傳統學院的學位教育與企業的學徒專業技能教育、可轉移技能教育相結合，培養面向高技能崗位的高端復合型應用人才[11]。具體而言，其人才培養目標包括以下三個方面。第一，定位職業教育的高等層次。英國學位學徒制是培養本科及以上學歷的學徒教育，強調學徒的技術創新。學位學徒畢業時可獲得行業認可的職業等級證書及學院或培訓機構授予的學位證書，學位學徒制證書與普通高等教育的學歷證書地位相同。第二，重視知識和能力的復合性。英國學位學徒制人才培養在知識、技能和素養等方面的要求高于基礎學位教育的人才培養要求。學位學徒要具備從事某一職業的專業理論知識、精湛的專業技能和具有廣泛遷移性的職業技能、團隊合作能力、人際關系處理能力、職業認同等職業素養和職業觀念[11]。第三，強調從事職業領域的高端性。英國社會中的職業種類和層級精細多樣，學位學徒制主要瞄準符合市場需求的、更高水平的創新職業，或更高技術要求的職業群，也有面向中高端制造業領域、公共服務領域和專業技能領域的職業，如航空航天、護理、會計等。

2.精準細化的學位學徒制人才培養標準。英國學位學徒制人才培養標準由雇主主導，聯合學徒制和技術教育研究院、終點評估組織等專業團體共同開發，涉及學徒等級、職業概述、職業素養要求、知識技能、行為準則、學徒準入與期限、職業認同與評價等方面[12]。其中，學徒準入、知識技能、行為準則較為重要。第一，就學位學徒準入標準而言，學徒必須是年滿十六周歲且已簽署法定雇傭合同的“現員工”，即企業原有員工和已畢業轉向學徒發展的現招學生[13]。同時，學徒的受教育程度要符合英國國家資歷框架下對應等級的教育基線，如六級學位學徒申請者至少要有5 個C 級以上成績的普通中等教育證書（GCSE）或普通高中課程（A level）證書以及其他同等級的課程證書或職業資格證書。鑒于專業差異，部分院校在此基礎上還作了相應調整，并增補與專業相關的特別內容。第二，就學位學徒知識、技能與行為標準來說，英國學位學徒制力求精準簡潔、清晰對應職責清單，注重學徒應具有的完全職業能力。職責清單是10—20 項學位學徒的學習任務，涵蓋相關職業的基本技術性和理解性知識，實踐應用技能與職業素養，政府要求的關鍵技能，雇主要求的自我管理、團隊協作、溝通交流、創新等可轉移技能等方面[14]。完全職業能力是指學徒所掌握的知識、技能和職業素養等能勝任與之相匹配職位的能力。

3.協調完備的學位學徒制人才培養制度。學位學徒制人才培養制度是由規制要素、規范要素和“文化—認知”要素組成的強制影響人與人、人與社會關系的歷史存在物。學位學徒制的跨界本質決定了其人才培養制度是多重制度要素的合集[15]。第一，協同的學位學徒制法律政策。2016年的《公司法案》明確了學徒協會、法定學徒雇傭規范、學徒基金等內容[16]。2019年的《高等及學位學徒指南》明確了學位學徒制專項內容，包括內涵、標準、課程結構、資金支持等，并注明多元利益主體在學徒培訓中的職責和權限[7]。政府出臺財稅政策，建立經費保障機制，確定學位學徒的最低工資報酬和保險福利，并通過公共服務購買等形式，持續推進學位學徒制發展。第二，協中的學位學徒制培養規范。英國各行業均成立有“國家技能研究院”，負責接洽政府進行“政策解讀、標準制定、證書發放、產業引導及招標服務”[17]。英國雇主主導建立“學徒與技術教育研究院”，負責學位學徒的職業標準制定、審核和資金建議，確保學徒質量的一致性和可信度；成立的“學位學徒發展基金”提供學徒獎勵；與院校協作進行學徒招募、課程設計、實踐培訓和學業考評，并聯合第三方專業機構開展評估工作。[13]第三，協和的學位學徒制文化氛圍。英國為增強學位學徒制對雇主和學徒的吸引力，通過“學徒制周”活動，借助主流媒體宣揚學位學徒制的相關成果，如表彰優秀學徒以及做出貢獻的雇主和培訓提供者。此外，學校在學生事務辦公室設置學位學徒專欄進行宣傳[18]。

4.注重實踐的學位學徒制人才培養課程。英國學位學徒制的課程以雇主為主導、院校協助開發，突出對學位學徒實踐能力的培養。第一，以職業為內核的課程內容。英國學位學徒制的課程內容是依據職業標準設計的，包括全新課程和整合課程兩種類型。前者以職業需求預測系統為基礎，針對新興職業一體化設計技術理論、實踐和培訓內容；后者則是對現存職業內容的升級革新，即在大學原有課程基礎上增添企業特定課程，以滿足企業生產經營的專門化要求。第二，以應用為載體的課程結構。英國學位學徒制的課程包括必修課程、選修課程、專業技能課程及項目課程，課程的不同模塊皆以行業企業生產經營所需的知識、技能和素養為基礎進行劃分[19]。第三，以實操為表征的教學方式。英國學位學徒制的任職教師要求具有國家職業資格證書和學士及以上學位，以及豐富的職業工作經驗并在教學過程中接受持續性的專業培訓[20]。教師在學徒培養上重視實操培訓，通過虛擬仿真教學、大師班、企業實操學習等多樣混合方式，強化學徒實踐能力的培養。

5.工學一體的學位學徒制人才培養方式。英國學位學徒制堅持招生即招工、工學一體的人才培養方式，借用校企雙場所促進學位學徒理論知識、實踐技能和職業素養的綜合發展；同時，雇主深度參與學位學徒的培養方案設計、標準制定、教育教學實施、課程建設、監督評估等各個環節。一方面，體現階段性的實踐技能積累。英國學位學徒在3—6年的彈性學制期間要保持全程雇傭狀態，學徒每周至少需要在企業工作30 小時。根據雇主需求，學徒可選擇分段式或者交替形式安排學習和工作，但必須保證至少有20%的時間用于脫產培訓[13]，如英國國防航空航天學位學徒計劃選用學校學習（1年）—校企混合學習（2年）—企業學習（2年）的培養方式[21]。另一方面，匹配全程性的雇主需求。雇主與學位學徒簽訂雇傭協議和承諾聲明，規定具體的職位和職責要求，便于學徒以正式員工的身份跟隨企業師傅學習，并以項目的形式培養學徒具備雇主所需要的專業知識和職業能力，提升學徒對企業的忠誠度；學校根據雇主意愿，利用優質教學資源對學徒進行專業技術理論知識和職業素養的培養。這種全過程對接雇主需求的人才培養方式，既能幫助學徒提前鎖定優質企業的就業機會，又利于企業預先儲備適配員工，優化企業生產力。

6.系統科學的學位學徒制評價體系。評價體系是保障英國學位學徒制人才培養質量和水平的重要抓手。第一，評價機構的專業性。英國學位學徒制的評價機構包括高等教育質量保證機構及學生辦公室、教育和技能資助機構、資格與考試監管辦公室等部門[22]，在尤為重要的終點評價環節還會加入登記在冊的第三方進行獨立審核。終點評價團隊中的雇主、大學代表和第三方評估員必須具有該專業的豐富經驗和任職資歷。此外，從事項目評分的第三方評估員要保持中立，與大學、雇主無任何利益糾葛，以保證評價的公平公正。第二，評價內容的一致性。英國學位學徒制的評價內容包括技術理論知識和職業能力，考核的學徒學習成果與學徒標準中強調的知識、技能和行為必須保持一致[23]。學徒學習期間的項目、案例完成情況、小組討論報告、考試、論文等學習成果證據要能如實反映雇主所強調的批判反思、團結協作等必備能力，以及創新和創造等可轉移性能力。第三，評價方法的多樣性。學位學徒制人才培養評價包括過程性評價、形成性評價和終點評價，評價方法可根據實際需要選取筆試、實踐演示、項目、測驗、面試、論文等兩種及以上方式，以確保評價結果的科學性。

二、我國職業本科教育人才培養的實踐邏輯與現實困境

我國職業本科教育正在穩步發展，其人才培養既要明確職業本科教育是在更高學歷層次舉辦的培養學生復合能力的教育，也要明確高層次應用型人才培養應契合職業對人才的要求。

（一）我國職業本科教育人才培養的實踐邏輯

我國職業本科教育是本科層次的職業教育，是職業教育在本科層次的延伸，是按照職業教育邏輯進行人才培養的本科教育[24]。當前，我國職業本科教育人才培養沿著“人才培養類型”和“人才培養規格”兩條線路在推進。前者是基于職業理論的實際操作技能—理論知識兩極譜系，將現代應用型人才分為技術型人才、技能型人才和工程型人才三類[25]。職業本科教育人才培養以技術型人才培養為主，涵蓋部分技術要求高、專業性強的高級技能型人才培養[26]。后者是依照職業知識能力結構對職業本科教育人才培養進行的具體演繹[27]，注重職業性，強調學生要掌握服務產業復雜崗位的、多元復合的技術理論知識，養成問題分析與解決能力，技術應用、研究與創新能力，以及具備相應的職業素養和職業能力[28]。這兩條實踐邏輯凸顯了職業本科教育人才培養服務職業崗位群的職業屬性、重視技術技能的本科教育屬性和技術應用與創新的能力特性，強化了職業本科教育為區域產業轉型升級提供高素質技術技能人力支撐與服務個人職業生涯可持續發展的社會角色。

因此，職業本科教育人才培養應契合國家發展戰略、區域經濟社會發展需求，秉持“技能強國”理念，培養具有系統扎實的技術理論和實踐知識、較強技術創新和管理能力的高素質復合型應用人才。其具體實踐邏輯包括以下三個方面。首先，堅持職業導向。職業本科教育產教融合的跨界特征，映射其人才培養要與行業企業深入互動。面對經濟運行方式轉變、產業向中高端價值鏈攀附的新形勢，職業本科教育人才培養要與企業生產一線的復雜崗位需求對接，遵循職業崗位群邏輯，創新人才培養模式，培育職業特色鮮明的應用型人才。其次，重視技術應用和創新。在智能化和數字化社會建設背景下，職業本科教育人才培養應聚焦高水平技術應用和技術創新，將技術理論轉化為實踐應用，創新產品和技術，促使成果落地[29]。最后，強調復合能力。職業本科教育是職業教育與本科教育的融合，其人才培養既要重視對職業崗位群的把握，又要強調本科層次人才復合能力的培養。面對崗位扁平化、生產流程單元化、工作流程廣泛化的現實情況，職業本科教育培養的人才應具備與企業生產經營相關的多學科復合知識、解決復雜問題的技術能力、創新能力及管理能力[30]。此外，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明確規定，高素質技術技能人才要具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力。因此，涵養具備工匠精神和職業素養的高素質技術技能人才是職業本科教育人才培養的必修內功。

（二）我國職業本科教育人才培養的現實困境

由于職業本科院校在辦學主體、辦學理念和辦學路徑方面的差異，加之創建時間較短，尚未構建起系統科學的人才培養體系，因此，當前的職業本科教育人才培養還存在以下六個方面的問題。

1.職業本科教育人才培養目標定位模糊。人才培養目標是區分不同類型教育的依據，也是人才培養體系構建的起點。《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（2021年）將職業本科教育培養的人才定位為“高層次技術技能人才”，但未明確規定人才培養的知識、技能和素養等要求。部分職業本科院校對職業本科教育的內涵和人才培養的邏輯認識較為偏頗，混淆了職業本科教育與應用型本科教育、高職專科教育的人才培養目標定位。將職業本科教育人才培養等同于應用型本科教育人才培養，易造成以學科理論為人才培養起點、以學科應用性知識和能力為人才培養重點的現象，從而忽略職業本科教育人才培養內在的職業邏輯，淡化職業本科教育存在的合法性；而職業本科教育與高職專科教育存在層級區別，中職、高職專科、本科、研究生縱向貫通的職業教育體系在技術技能人才培養的知識、能力、素養等方面應該是層層遞進的關系。總之，當前職業本科教育人才培養的復合性、創新性與高素養并未能有效凸顯，究其原因有以下三點：一是職業本科教育人才培養在法律、政策及理論探究方面的實質性內容不足；二是部分職業本科院校受原有辦學定位、管理模式、教師評價等方面的影響，自身發展存在路徑依賴；三是部分民辦職業本科院校辦學基礎薄弱，囿于生存發展邏輯，其人才培養向普通本科教育靠攏，異質性不足。

2.職業本科教育人才培養標準體系缺失。第一，職業本科教育人才培養方案標準缺失。雖然《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》明確了人才培養方案包括專業名稱、準入要求、人才培養目標與規格、課程和實施保障等內容，但目前職業本科教育人才培養方案均由學校自主制定，并未形成統一的標準。第二，職業本科教育人才培養過程標準欠缺。國家雖已出臺職業本科教育的專業目錄和專業設置管理辦法，并制定了專業學士學位的授予標準，但培養過程中的專業教學標準、課程標準、崗位實習標準以及教師專業標準等仍處于空缺狀態。第三，職業本科教育人才培養質量標準模糊。職業本科教育人才培養質量標準要以職業為導向，以實踐為旨歸，重點突出校內實訓、企業實習的應用場景等實操考核指標，但目前職業本科教育人才培養評價指標偏向成果導向，實踐報告、論文、統一應試等考核方式較為普遍。

3.職業本科教育人才培養制度供給滯后。第一，專門性法律政策缺位。目前有關職業本科教育人才培養的內涵界定、多元參與主體的職責權限、標準體系和評價規范等專項政策尚未出臺；同時，由于部分激勵政策遵循一定的配給規則與限額制，慣常采用扶優扶強的方式，因此形成的馬太效應也會挫傷部分職業本科院校的積極性。此外，涉及職業本科教育人才培養中校企身份、產權流轉、課程設置等的相應支持政策體系還未完全建立。第二，行業協會作用發揮失位。行業協會是職業本科教育人才培養不可或缺的參與力量，但我國行業協會一般依附于政府組建，行使的權利受限，在政策解讀、標準制定、平臺搭建和監督評價等方面其作用有限。第三，職業本科教育宣導錯位。教育領域中客觀存在的差序格局，導致新生的職業本科教育極易被矮化。目前，各級政府對職業本科教育的宣傳力度還不夠，使得企業、學生和家長群體對職業本科教育人才培養模式并不認同[31]。

4.職業本科教育人才培養課程偏離實踐。首先，實踐課程弱化。部分職業本科院校采用“基礎模塊+通識模塊+專業模塊”的課程結構，但能夠體現職業特色的實踐課程只在專業模塊中占據較小比重[32]。《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》明確提出，“實踐教學課時占總課時的比例不低于50%”[33]，但很多院校未達到此標準，因此，他們企圖通過大量校內實訓和企業實習實訓來提升學生專業技能、通用技能和遷移技能的設想也無法實現。其次，課程內容開發亟待深入。一方面，課程內容開發淺表化。職業本科教育人才培養應堅持職業屬性，以促進個體在特定領域的職業能力發展，但當前校企合作中的“壁爐效應”導致企業全程參與課程設置、教材開發的機會有限，企業的技術資料及已有設備未被有效投入到學生及參訓者的學習中，使得專業理論課程學習與生產性實踐課程學習的交替性不足，造成學生所學的知識技能無法滿足實際崗位需求。另一方面，課程內容開發缺乏整合性。目前的課程內容開發多以理論知識為主，內容單一，形式僵化，缺少對職業、崗位實際操作流程的分析，未能整合產業資源和教學資源形成相應的產業基礎理論知識模塊，并以此為依據進行“認知—操作”課程內容的開發。此外，職業本科院校在課程內容的選擇上存在或盲目模仿應用本科、或簡單移植高職專科的做法。最后，教學偏重理論。由于部分職業本科院校辦學經費不足、雙師型教師缺乏、偏重理論研究等原因，導致其實踐教學不強、理實一體化教學實施不暢、執行訓育結合不力，教學中的線上學習和模擬實踐僅僅被視為完成教學任務所需要的工具，沒能發揮其應有的作用，學生的學習成果無法突出職業性和崗位能力特征。

5.職業本科教育人才培養方式行為失真。一是職業本科“儀式化育人”。“儀式化育人”指用儀式來包裝職業本科教育人才培養過程，儀式感有余而教育味不足。在職業本科院校育人初期，其“身份效應”效果較為顯著，能夠為職業本科院校帶來如政府補貼、聲譽、社會關注等利好。因此，部分職業本科院校重視辦學策略的制定與實施，注重短期內先憑身份效應在院校辦學實力提升、教學條件改善和拓寬學生就業前景等方面獲得聲譽及利好，并以此爭取優質生源、各類社會資源和升格的可能空間。二是職業本科“形式化育人”。“形式化育人”指在實踐中只注重表面現象，忽視職業本科教育人才培養的內在規律和要求。當前，職業本科教育人才培養的支持機制還未完全建立，基于工作崗位所需各項技能的相關課程內容的比重增加幅度亦未得到明確和落實，導致職業本科院校在“企校一體”的基礎上橫向融通、縱向聯通的人才培養體系構建受阻，職業教育人才培養質量不高且無法滿足企業工作崗位要求。三是職業本科“功利化育人”。“功利化育人”指職業本科教育人才培養片面強調專業技能，忽視職業素養、人文素養及學生的可持續發展，重“成長”輕“成人”。職業本科院校育人“短平快”式的推進引發其“功利化育人”的現象增多，并加劇了人才培養中的工具主義、功利主義及技術主義傾向，忽視了職業本科教育人才培養的人本價值。

6.職業本科教育人才培養評價體系規范不足。一是評價主體偏離產教融合要求。當前，職業本科教育人才培養評價主要由院校承擔，缺乏制度化的中間性組織參與，沒有將政府、學校、企業、科研機構等多方訴求統合起來。中間性組織的參與可以深化各方合作，形成“政府督導、行業指導、企業參與、學校實施、第三方評估”的多元化人才培養評價體系，提高評價的專業性、針對性和有效性，發揮協同機制和利益代理機制的作用，促進各方利益訴求的表達，從而推動人才培養評價更加科學、公正。二是評價指標偏離職業技能培養要求。當前，職業本科教育人才培養評價指標過于注重學術知識和理論素養，與實際工作崗位的技能要求不匹配，評價指標偏離項目導向與一線生產實際，忽視職業技能與職業素養評價，不利于職業本科教育人才培養目標的實現。三是評價結果偏離能力提升要求。職業本科教育人才培養評價應是“以職業能力為導向、以工作業績為重點、注重工匠精神培育和職業道德養成的技能人才評價”[34]，但當前職業本科教育人才培養評價結果主要以課程論文、實踐報告、筆試等形式呈現，缺乏對學生職業素養如工匠精神、職業道德等方面的考核。這種強調片面標準的評價，既忽視學生個性的發展，又缺乏對學生能力提升的綜合評價。

三、英國學位學徒制對我國職業本科教育人才培養的啟示

英國學位學徒制與我國職業本科教育具有一定的相似性，對英國學位學徒制的優勢進行吸收、消化和創新，能綱舉目張以推動中國特色職業本科教育人才培養實踐。

（一）遵循實踐邏輯，明確職業本科教育人才培養目標

英國學位學徒制遵循實踐性的人才培養目標，體現在政府、行業企業、院校、學徒等多元主體的共識中。因此，我國職業本科教育人才培養的實踐邏輯需要回應職業本科教育“培養什么樣人才”和“怎樣培養人才”這兩個根本性的問題。第一，要明確職業本科教育人才培養目標教育性與職業性相統一的特質。即在時間上應體現交替性，學生在學校學習技術技能的同時也要到企業進行崗位實踐；在空間上應體現一致性，學校和企業都是學生學習的場所，企業的技術資料及已有設備都應該成為學生的學習資源；在組織架構上應體現綜合性，要吸納企業管理者及一線工作者、學校管理人員及一線教師，設置健全且專業化的專職管理部門；在內容上應體現整合性，即工作內容與學習內容整合統一。第二，要體現職業本科教育人才培養“校企協同育人”特點。行業企業應主導或全程參與職業教育人才培養的課程設置、教學實施、實訓實踐、師資組建、學業考核等環節，注重專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，著力培養符合產業轉型升級和經濟社會發展需求的高素質技術技能型人才。第三，凸顯職業本科教育人才培養目標“崗位匹配性”特色。職業本科教育人才培養要以人才培養質量為核心、以勝任企業工作崗位為目標，有效借助企業導師及成熟工程師等優質師資，大幅度增加基于工作崗位所需各項技能的相關課程內容比重；合理利用生產性實習實訓基地，激發學生的學習主動性和企業的參與積極性；促進學校文化和企業行業文化交融，營造沉浸式“教學—崗位”相結合的人才培養文化氛圍。

（二）重視質量引領，改進職業本科教育人才培養標準

英國學位學徒制的人才培養標準由國家主導制定，強調提高人才培養質量并服務于職業教育高質量發展目標。因此，我國職業本科教育人才培養標準應重視質量引領。一要凸顯職業本科教育人才培養的專業實踐性標準。職業本科教育人才培養標準應對接產業轉型升級所需的崗位群，以《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》為指引，由政府統籌，企業行業主導，學校聯合參與，圍繞職業能力要求、崗位特征制定，使職業本科教育人才培養標準能夠銜接技術技能人才的職業技能等級證書與資格證書認證要求，重點考察職業本科教育人才的專業實踐能力、技術技能習得及崗位匹配程度。二要兼容職業本科教育人才培養的學術研究性標準。職業本科教育人才培養標準應明確學生需掌握的專業理論知識及創新思維能力，使其具備從事技術創新生產、科研成果轉化和服務高端產業群的能力，增強其核心競爭力。三要推行職業本科教育人才培養標準的常態化更新。行業企業應全程參與職業本科教育人才培養標準的制定與推行，各利益相關者應增強參與積極性，共同商議并保障技術技能人才培養標準的與時俱進；要在規范標準研制程序的基礎上，通過信息技術和大數據平臺調研技術技能人才的社會需求，剖析技術技能人才的職業能力要求、專門崗位的核心特征及典型工作任務等，以便及時調整人才培養標準。

（三）完善制度設計，協同職業本科教育人才培養制度

英國學位學徒制的人才培養制度既從供給側確保職業教育資源配置的公平性，又從質量端把控技術技能人才培養過程的要素保障，由英國政府統籌、行業企業與院校協同推進，以政策為導向，探索出技術技能人才培養與雇傭一體化機制。新時期，我國職業本科教育人才培養制度構建應從人才培養協同制度和人才培養支持與保障制度兩個方面展開。一要完善人才培養協同制度。把握職業本科教育人才培養的頂層設計與育人實踐之間的張力，是技術技能人才培養獲得成效的前提。為此，政府部門應通過專項法律政策，實現跨部門協同，從而有針對性地解決職業本科教育人才培養在招生錄取、培養訓練、雇傭激勵、考核評價等多個環節的復雜性問題；應加大對中西部地區辦學基礎薄弱的職業本科院校的專項資金支持力度，推動職業本科教育人才培養質量和規模的整體提升；應鼓勵地方政府及職業本科院校開展創新性實踐，通過先行先試、經驗總結與共識擴大，倒推宏觀層面政策的改進與完善。二要完善人才培養支持與保障制度。就支持制度而言，職業本科教育人才培養應爭取制度層面的合法性支持，獲得與普通本科院校一致的社會認可度；就保障制度而言，政府層面應盡快主導完善職業本科教育人才培養的跨界合作制度，厘清多元育人主體的權責保障機制、合作機制及管理機制。此外，我國要確立職業本科教育人才培養的標準判斷制度，明確并實行技術技能人才培養的“一般技能標準”“特殊技能標準”及“學校標準”；職業本科院校要依據崗位需求，設置差異化的培養課程及培養制度，以達到技術技能人才分類培養、因材施教的目的。

（四）依照系統原則，優化職業本科教育人才培養課程

英國學位學徒制的人才培養課程遵循職業教育主動適應經濟社會發展需求的內在邏輯，有顯著的開放性及動態性。同樣，我國職業本科教育人才培養應持續優化課程體系、完善課程建設及改革課程教學。一要結合人才培養特征優化課程體系。職業本科教育人才培養課程體系應以人才培養的職業性、教育性和實踐性特征為出發點，堅持系統性原則，構建“理論課程+實踐課程”的課程體系。二要依托項目推動課程建設。職業本科院校應以項目的方式推動人才培養課程建設，如通過積極參與全國應用型課程建設聯盟等論壇活動，交流展示課程建設中的新思路、新理論及新方法；圍繞具體項目積極推進課程內容建設，在同類院校中發揮示范引領作用。三是借助產教融合改革課程教學。職業本科院校的課程教學要與企業深度融合，在多重制度邏輯“共生—相融”的情形下，變革育人模式，實現技術技能人才培養目標。此外，相較于普通本科教育而言，職業本科教育的課程教學處于更直接、更廣泛的利益相關者體系中，其育人成效應定期接受第三方評價，以獲取更為廣泛的社會認可與支持。

（五）深化知行合一，確立職業本科教育人才培養方法導向

英國學位學徒制推行校企一體化育人，強化學徒對職業的認同和對企業的忠誠。我國職業本科教育人才培養不是簡單的“產”和“教”的資源匯集，而是在“產”和“教”雙方資源優化調配的基礎上系統推進技術技能人才培養。職業本科教育人才培養意味著技術技能人才的技能養成體系發生了變革，標志著技術技能人才培養的訓育模式和教育內容沿著創新鏈進一步優化。第一，要確立職業本科教育人才培養方法的價值導向。職業本科教育人才培養應注重學生專業技能的形成與職業素養的提升，貫通職業教育人才職前培養與職后培訓，并使學生個人的就業與區域經濟發展相統一。第二，要確立職業本科教育人才培養方法的創造導向。職業本科教育人才培養應在提供就業崗位和職業資格培訓兩個方面發揮作用；技術技能人才所掌握的技能和知識應能夠使其入職后快速適應工作崗位并迅速創造一定的生產利好，同時，能使其技能在日后轉變為企業運營的戰略資產和無價商品。第三，要確立職業本科教育人才培養方法的技能導向。人力資源社會保障部、工業和信息化部、國務院國資委印發的《制造業技能根基工程實施方案》提出，技能人才“是聯接技術創新與生產實踐最核心最基礎的勞動要素”[35]。職業本科教育人才培養應注重區分出專用型技能和通用型技能，深化知行合一的人才培養方式，實現技能養成體系的內在生成，從而形成國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的良好氛圍和時代風尚，全面提高技術技能人才的社會地位。

（六）突出能力維度，構建科學規范的評價體系

英國學位學徒制在評價主體遴選、評價質量監測等方面的經驗為我國完善職業本科教育人才培養評價體系提供了參考。一要確立多元化評價主體。多元評價主體承擔育人質量的監督和評價工作，在中間性組織的評估和協調下，創新職業本科教育人才培養評價策略，提高職業本科教育人才培養的資源利用率，保障其育人質量，提升其育人成效。二要制定科學的評價指標。職業本科教育人才培養要遵循技術技能人才的成長規律，重視過程性評價。在“成效階段”，評價應關注創新成果以及服務經濟社會和人的可持續發展等指標，確保學習成果與所要求的知識、技能和素質相一致；在“產出階段”，評價應強調職業資格證書、職業等級證書、技能競賽、項目實操等成果指標。三要確定全面的評價內容。職業本科教育人才培養評價應注重“知識+能力”的評價，考評內容應借助真實工作場景和典型工作任務考察學生的綜合性技能，關注學生對技術理論知識的應用以及職業道德和職業素養的養成。總之，職業本科教育人才培養評價宜采用過程性評價、形成性評價與結果性評價相結合的動態評價體系，運用多樣分類的評價方法，深入評估技術技能人才的綜合職業能力。