《沃爾夫報告》時期英國中等職業(yè)教育的困境與進展

◎趙 陶 然

為進一步解決經濟社會發(fā)展矛盾、滿足職業(yè)教育改革及國家發(fā)展需求，英國職業(yè)教育自20 世紀80年代以來發(fā)起了一系列改革，但均未觸及其中等職業(yè)教育矛盾的根本。2010年的英國政府上臺后，英國教育大臣于同年9月致信倫敦國王學院的艾莉森·沃爾夫教授，委托其就英國中等職業(yè)教育發(fā)展狀況進行調研。2011年3月，對英國彼時職業(yè)教育體制進行了深刻反思的《沃爾夫報告》出臺。報告在系統(tǒng)收集了近400 份社會意見以及實際考察的基礎上，對英國中等職業(yè)教育發(fā)展狀況作出深刻反思，并就職業(yè)教育結構、課程、政策、制度等不同層面的現狀及問題，對英國中等職業(yè)教育的深度改革和發(fā)展提出27 項翔實的建議。《沃爾夫報告》是英國高校學者對英國中等職業(yè)教育的發(fā)展狀況進行充分調查、汲取社會各界意見后出臺的報告，是政府外的社會力量對英國職業(yè)教育改革起到助推作用的有效案例。該報告充分說明英國彼時的職業(yè)教育制度存在著不可忽視的發(fā)展短板，無法完全適應國家經濟發(fā)展對新型技術人才的大量需求。這些短板在英國職業(yè)教育整體體系、職業(yè)資格證書制度、現代學徒制的發(fā)展、課程體系以及民眾的職業(yè)教育觀念等多個方面都有不同程度的體現，反映在現實社會中，表現為英國勞動力市場的迫切需求與職業(yè)教育的匹配度有待提升、學生繼續(xù)學習的要求與所提供的職業(yè)教育不匹配等諸多不容忽視的問題[1]。這些現實問題阻礙著英國社會經濟朝著預期的方向順利發(fā)展，也是社會現實對英國政府曾經忽視中等職業(yè)教育發(fā)展的一種警示。

一、《沃爾夫報告》出臺前期英國中等職業(yè)教育的困境表現

（一）職業(yè)教育體系和資格證書制度仍有不足

1.缺乏適應性的現代學徒制。《沃爾夫報告》明確提出，在彼時的職業(yè)教育體制下，真正能使學生獲得實際技術能力，并能有效與勞動力市場對接的，正是現代學徒制。現代學徒制是“將傳統(tǒng)的學徒培訓方式與現代學校教育相結合的一種‘學校與企業(yè)式的職業(yè)教育制度’”[2]。由于英國傳統(tǒng)的學徒制無法滿足工業(yè)社會的發(fā)展需求，因此，英國政府自20 世紀90年代起，開始醞釀適應現代社會以及職業(yè)教育發(fā)展的現代學徒制，并于1995年正式推行現代學徒制度。雖然英國現代學徒制的目的在于從根本上擺脫職業(yè)學校教育與實際社會需求相脫節(jié)的狀況，但在具體施行過程中與預期目標不相符的狀況仍在發(fā)生。

首先，《沃爾夫報告》明確指出，英國中等職業(yè)教育中的現代學徒制并沒有真正填補教育系統(tǒng)和勞動力市場之間的斷層。這是一個頗為實際的問題，它表明當時的英國學徒培訓體系在經歷了近40年的改革后仍沒有很好地適應市場和雇主的需求，且從國際視角看，英國的現代學徒制在培訓內容方面仍然處于弱勢地位。其次，《沃爾夫報告》展示了一個令人較為驚訝的事實，即在英國16—19 歲的學生中，有大約三分之一的學生（約40 萬人）所學習的職業(yè)課程在當時的勞動力市場中基本毫無價值。雖然中職學校所設置的職業(yè)課程理應對學習者未來的職業(yè)發(fā)展有直接的幫助，但是，學習者仍有大量的時間被浪費在無意義職業(yè)課程的學習中。相較于現代學徒制取得的進展，這個弊病似乎更值得重視。最后，英國的現代學徒制尚未形成一個標準的培訓框架，這在某種程度上導致英國很難發(fā)展出類似于德國的系統(tǒng)的、專門化的學徒制。《沃爾夫報告》指出，在英國，仍有許多16 歲左右的學生在接受學校職業(yè)教育與就業(yè)之間徘徊，他們對系統(tǒng)而有效的學徒培訓有需求，但實際面向他們的學徒崗位卻很少，英國中等職業(yè)教育的現代學徒制仍存在供小于求的情況[3]。有數據顯示，21 世紀英國16—18 歲的年輕人在英國全部學徒中的比例甚至遠遠小于上世紀70年代[1]。

當然，英國現代學徒制自正式推行至今，在教育目標、內容形式、考核方式乃至靈活程度方面是取得了一定程度的進展的，其規(guī)模較大、校企合作、證書互相融通的特點為別國現代學徒制的發(fā)展亦提供了積極的借鑒價值，但它還是未能成功適應英國社會經濟的發(fā)展，且存在一定程度的僵化的弊端。因此，現代學徒制的進一步轉型是英國中等職業(yè)教育改革必然要面對的問題。

2.不穩(wěn)定的職業(yè)資格證書框架。職業(yè)資格證書制度是勞動就業(yè)制度的一項重要內容，穩(wěn)定的職業(yè)資格證書才能被勞動力市場廣泛認可，同時也才能在社會大眾心目中保持良好的聲譽和可信度。

20 世紀80年代中期，英國政府針對本國中等職業(yè)教育發(fā)展嚴重落后的現狀，首次舉國進行了包含五個等級的“國家職業(yè)資格證書（NVQ）”改革，目的是為了有效緩解職業(yè)教育與實際勞動力市場需求脫節(jié)的尷尬狀況。為進一步推進普職融合，英國政府又于20 世紀90年代推行了包含三個等級的“普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）”，覆蓋了更為廣泛的職業(yè)領域。在NVQ 和GNVQ 的基礎上，英國“國家資格框架（NQF）”于1997年正式頒布，并于2004年修訂完善，“實現了國家職業(yè)資格、普通國家職業(yè)資格、學歷資格等溝通與銜接”[4]。至此，英國第一個現代職業(yè)資格證書框架得以成型，并在一定程度上成為世界范圍內職業(yè)資格證書框架的良好范例。但在實際運作過程中，NQF 不可避免地出現了各種問題。不同學者的研究以及《沃爾夫報告》均表明，在NQF 框架中，低層次職業(yè)資格證書在實際勞動力市場中的實用價值很低，即持有一級證書、二級證書的勞動者幾乎沒有市場競爭力，并且實際工資水平低下。因此，NQF 的問題與矛盾不可避免地引發(fā)了新一輪職業(yè)資格框架的改革。

為彌補NQF 的不足，2011年，英國施行了全新的“資格與學分框架”（QCF），全面取代了曾經的國家資格框架，此項舉措被認為是英國職業(yè)資格認證制度中的一項重大改革[5]。QCF 涵蓋“學分、學習單元、級別、學分量、資格”五個維度，相較NQF 來說，是一個更為靈活的理論框架，它要求學生或學習者首先進行注冊，然后進行系統(tǒng)的單元學習獲取學分，之后就可以申請不同等級和類型的職業(yè)資格認證。相比NQF，QCF 在設計上不僅考慮到不同層次學習者的需求，更隱含著一種建構終身職業(yè)學習體系的理念，可以說在設計初衷方面，它是進步的。然而在實際運行過程中，QCF 逐漸被指出完全不適合14—19 歲學生的實際學習需求。此外，英國資格考試監(jiān)督與管理辦公室（The Office of Qualifications and Examinations Regulation，Ofqual）通過對QCF 的全面調查發(fā)現，它并不能有效地實現設計初衷，且在一定程度上造成了證書持有者以及企業(yè)雇主對證書取舍的混淆。在諸多復雜社會原因的共同作用下，QCF 的推行最終失敗，并于2014年12月被正式取消。

2015年10月1 日，英國政府在對NQF、QCF進行了系統(tǒng)總結與反思后，在其基礎之上，正式啟用了最新的資格框架“規(guī)范資格框架”（Regulated Qualifications Framework，RQF）。英國政府對RQF的機制作了更為明確化、標準化的說明，Ofqual 將其制作成生動形象的“橫縱坐標”圖，“橫坐標由獲得該資格證書所需的時間成本來標識，縱坐標由獲取該資格證書所需學習的‘知識理解’和‘技能’的難度和復雜度來標識”[6]。如此，學習者可以有針對性地根據自己的目標職業(yè)資格，通過檢索坐標軸來了解考取該職業(yè)資格證書所需要花費的時間、精力等。在一定程度上，RQF 更像一個包羅萬象的職業(yè)資格“圖書館”，在對英國彼時所有普通證書以及職業(yè)資格證書實現全覆蓋的基礎上，這種方式更有助于學習者追求職業(yè)資格目標，有助于對不同程度、等級的職業(yè)資格進行分層，同時對勞動力市場以及雇主有針對性地招收人才起到較為明確的輔助作用。目前，RQF 仍在推廣與應用過程中，在規(guī)范化與穩(wěn)定性得到進一步提升的同時，該職業(yè)資格證書框架是否能在英國獲得持久的內生動力，還需要時間的進一步檢驗。

綜上，英國的職業(yè)資格證書框架自1997年發(fā)展至今經歷了三次較大的變動，且這些變更并非是在原框架基礎上的增補或修改，而是以新的資格框架制度取而代之。雖然這些變更的初衷都是希望英國的職業(yè)資格證書制度能夠向著更好的方向發(fā)展，助推職業(yè)教育的規(guī)范化發(fā)展，但也在很大程度上因資格框架較頻繁的變更而引發(fā)了職業(yè)資格培訓內容被打亂、職業(yè)學校課程教學滯后以及勞動力市場對職業(yè)資格認證的混淆等問題，這對英國中等職業(yè)教育的發(fā)展無疑是弊大于利的。

（二）職業(yè)教育課程體系矛盾突出

《沃爾夫報告》對當時英國的職業(yè)教育課程體系進行了系統(tǒng)評估，結果表明，有很大一部分不滿19 歲的職業(yè)學校學生存在著英語和數學學習方面的問題。沃爾夫教授呼吁，職業(yè)學校應對學生數學和英語方面的課程教學給予進一步的重視。雖然當時的英國社會對她的呼吁持中立態(tài)度，并未表現出明顯的支持或反對，但《沃爾夫報告》確實表明了在學徒制發(fā)展存在問題的同時，英國的中等職業(yè)學校沒有給學生提供充分而必要的學術課程的教育，而這才是主要的矛盾點之所在。在德國、瑞士等職業(yè)教育發(fā)達國家，中等職業(yè)學校提供給學生的學術性課程要明顯優(yōu)于英國。挪威的中等職業(yè)學校學生在四年的學徒期也要學習兩年的挪威語、英語、數學、近代史以及自然科學等基礎學術課程。需要注意的是，英國彼時的中等職業(yè)教育課程體系是和其職業(yè)資格證書框架配套施行的，從這個角度看，職業(yè)學校實質上是在鼓勵學生進行一系列的職業(yè)資格認證考核，進而實現英國職業(yè)資格證書框架在社會中的良性運轉，而非通過系統(tǒng)的職業(yè)資格證書框架來真正提升學生的職業(yè)核心能力。這一點從其職業(yè)學校基本學術課程的匱乏程度中可見一斑。

（三）群眾對中等職業(yè)教育的定勢思維難以消解

自英國哲學家、教育家洛克提出“紳士教育”以來，英國傳統(tǒng)的紳士教育以及精英教育文化傳統(tǒng)得到了進一步的鞏固。紳士教育強調培養(yǎng)身體健康、精神健全的社會活動家、企業(yè)家，一名合格的紳士應具備德行、智慧、學問和禮儀四種優(yōu)秀品格。這不僅直觀地反映出近代英國社會對資產階級新貴族的教育理念追求，同時也隱含著對“為生活做準備”的職業(yè)教育的一種輕視態(tài)度。英國社會的精英教育理念是積久而深的，其趨于傳統(tǒng)的保守主義思維模式更是根深蒂固。作為曾經的“日不落帝國”以及在第一次工業(yè)革命中引領潮頭的老牌資本主義強國，英國毫無疑問地以其精英教育、紳士教育為榮。有學者在研究中亦指出，“那些為英國帶來巨大榮譽的發(fā)明家們，大多數沒有接受過正規(guī)的技術教育，如發(fā)明‘珍妮紡紗機’的哈格里夫斯、發(fā)明蒸汽機的瓦特、發(fā)明火車的斯蒂文森等, 都與職業(yè)教育無關，反而與他們的人文素質具有極大的關系”[7]。這種思維定勢的存在雖有其歷史合理性，但卻因過分夸大少數精英的社會作用而忽視了社會多數群體的職業(yè)教育需求，致使英國的職業(yè)教育水平整體落后于德、瑞、日、法等資本主義強國，退居世界二線。英國社會雖然就國家工業(yè)化、現代化的發(fā)展對職業(yè)教育的巨大需求有著大致的體認，但群眾仍然更愿意追隨一脈相承的精英教育模式，導致職業(yè)學校在社會中的定位取向尷尬。進一步具體的表現在于，雖然新興的各種技術行業(yè)、崗位稀缺對口的技術人才，但職業(yè)學校的招生并沒有突破性的進展，因此能夠向社會崗位輸送的專業(yè)性技術型人才更為匱乏。長此以往，技術技能人才的短缺終將不利于英國經濟社會的長久可持續(xù)發(fā)展。

除歷史傳承下來的精英教育理念以外，英國社會的職業(yè)價值取向也限制了其中等職業(yè)教育的發(fā)展。相關研究指出，在英國，群眾對職業(yè)教育的輕視不是出自該教育制度本身，而是出自職業(yè)教育背后所代表的社會職業(yè)[8]。簡言之，因為人們對技術性社會職業(yè)的輕視，認為帶動社會進步的角色是由精英教育、文雅教育鍛造出的少數“紳士”型人才，因此中等職業(yè)教育也自然而然地受到同等程度的輕視。這種輕視不僅在英國普通群眾中廣泛傳播，在政府決策層面亦有所體現。在卡梅倫政府之前的英國職業(yè)教育界，有為數不少的職業(yè)學校因為國家政策的缺乏與文法學校等的壓力而被迫向普通中學轉型。由此可見，英國政府對職業(yè)教育的重視與期望雖然已經步入正軌，但職業(yè)教育轉型還需依靠群眾的理解、支持與參與，這絕非一日之功，需要政府在思想、制度、法律等層面多管齊下的有效干預。

（四）兩黨交替下政府公共政策的搖擺不定

英國作為世界上最先確立和實行兩黨制的國家，歷經了數百年的政治權力更迭，如今已經形成了非常穩(wěn)定的兩黨交替執(zhí)政的模式。在不同黨派的不同利益爭奪中，教育作為影響社會發(fā)展的一大根本，也成為政黨政權更迭的核心問題之一。以不同時期不同執(zhí)政黨所推行的教育政策為例。職業(yè)教育在以撒切爾夫人為首的保守黨上臺前一直不受重視，與此同時綜合中學受到彼時英國政府的格外青睞。為贏得選舉的勝利，20 世紀中后期，英國政黨采取了一系列改革措施，如頒布了以《綜合中學促進法》為代表的一系列教育法令，使得綜合中學在教育界的地位迅速抬升，“一家獨大”，很快超越了職業(yè)教育在教育界及社會中的地位。但歷史事實證明，在幫助英國中等職業(yè)教育走出困境的立場上，大力推行綜合高中雖然存在一定的價值，但絕非最好的改革方案。英國有學者指出，綜合中學實際上處于一種非常尷尬的地位，即在學術性課程上不如文法中學，在技術性課程上不如過去的技術中學，因而逐漸淪為“平庸”和“低質量”教育的同義詞[9]。由此可見，在政黨權力爭奪的夾縫中生存的英國中等職業(yè)教育，缺乏一種平穩(wěn)而持久的政策保障。

自撒切爾夫人執(zhí)政以來，英國政黨在權力的爭奪中逐漸加深了對發(fā)展職業(yè)教育的理解與重視，故每一屆新政府上臺后，都有職業(yè)教育政策的調整與改變，《沃爾夫報告》就是不同政黨權力更迭下的產物。然而不得不承認的是，兩黨交替執(zhí)政的確給英國職業(yè)教育的發(fā)展帶來了一定程度的負面影響。教育問題并非短期社會問題，職業(yè)教育亦如是。往往持不同政見的政黨對彼此教育政策的認同很難保持一致，如2003年保守黨教育發(fā)言人Damion Green 曾公開抨擊工黨，“認為其所有教育政策都是錯誤的”[9]。而上一屆政府的教育政策產生的影響，到下一屆政府上任之時才會得到體現，職業(yè)教育政策變動發(fā)生在未來的蝴蝶效應是難以預料的。因此，英國中等職業(yè)教育相較其他發(fā)達國家的不甚成功，并非單純的社會經濟問題，政府搖擺的公共政策也是造成這種現象的根源之一。在不斷變換的國家職業(yè)教育政策中，英國政府未能有效解決一直廣受詬病的職業(yè)教育與勞動力市場脫節(jié)問題。該問題具體表現在：政府雖然為職業(yè)教育提供了頗多的公共資源，但本質上仍然未能扭轉強調二級資格證書而非三級資格證書的境況，而現階段在其他職業(yè)教育發(fā)達國家中占據主流地位的是三級及以上等級的資格證書。《沃爾夫報告》強調，過于重視二級資格證書已經不適應當時英國勞動力市場對人才的迫切需求，更不利于職業(yè)教育在英國的進一步發(fā)展。為此，英國新政府就這一困境作出了積極應對，如最新推出的“規(guī)范資格框架（RQF）”，就旨在形成一個基本不受政黨權力更迭影響的、較為持久和穩(wěn)定的職業(yè)資格證書框架體系。

二、《沃爾夫報告》對英國中職改革的助力及其成效

2009年10月，英國政府發(fā)布了《2020 目標：發(fā)展世界一流技能和工作》白皮書，旨在“到2020年，要使英國在技能、工作和生產力領域成為世界上最先進的前八個國家之一”；同年11月，《實現2020 目標：技能、工作和經濟增長》以及《為了發(fā)展的技能：國家技能戰(zhàn)略》兩個報告相繼出臺，分別就英國的高等教育及職業(yè)教育技能開發(fā)體系提出了新的目標。在此背景基礎上出臺的《沃爾夫報告》，不僅結合實際對英國中等職業(yè)教育提出了懇切而具體的發(fā)展訴求，更為可貴的是它最終獲得了彼時英國有關政府部門的肯定，并將之有選擇地落實到了此后五年間英國中等職業(yè)教育的實踐中，并取得了一定的成效。《沃爾夫報告》出臺并施行四年后，英國教育部在相應的職業(yè)教育改革進度報告中分條目列出了對《沃爾夫報告》所提出改革舉措的采納程度以及相應的改革成效，具體內容如表1 所示。

表1 《沃爾夫報告》對改革英國中等職業(yè)教育的主要建議點及其成效[10]

（一）總體成效

2015年，在詳細了解并充分采納《沃爾夫報告》提議的基礎上，英國教育部門對英國中等職業(yè)教育的改革總體上取得了較為顯著的成效，有力促進了該階段英國中等職業(yè)教育的發(fā)展。具體而言，《沃爾夫報告》所提出的27 項具體改革舉措主要聚焦于改善14 至19 歲學生接受職業(yè)教育的狀況，以幫助這些學生成功進入勞動力市場，并能夠接受更高水平的教育和培訓。在當時英國教育部財政略受限制的情況下，《沃爾夫報告》提出的27 項改革措施，有超過20 項在2015年已得到充分執(zhí)行。這一統(tǒng)計結果主要來自于英國教育部對相關大學、學院和培訓機構的深度考察，以及對職業(yè)院校和企業(yè)等相關合作伙伴的深度訪談與追蹤調查[10]，有較高的信度和效度，足以證明《沃爾夫報告》對當時英國中等職業(yè)教育改革所產生的整體影響。

總體來看，《沃爾夫報告》毋庸置疑對英國中等職業(yè)教育的發(fā)展具有重要的推動作用。Keep（2012）[11]指出，《沃爾夫報告》最大的成就是向英國決策者提出了“他們有時候已經意識到、但多年來一直深為否認的問題”。而更重要的突破是，在《沃爾夫報告》的推動下，英國政府表達出對進一步切合實際地發(fā)展現代學徒制的堅定承諾，并承認三級及以上的資格證書對職業(yè)教育的重要價值。這些都是英國職業(yè)教育在朝著更為良好的態(tài)勢發(fā)展的證據。

（二）不同類別改革舉措的實施成效

《沃爾夫報告》所提出的27 項建議改革舉措又可劃分為十個類別，分別是：（1）14 至19 歲學生的職業(yè)教育資格；（2）對學習能力較差學生的建議；（3）16 至18 歲學生的課程；（4）16 至18 歲全日制學生的資助；（5）職業(yè)教育學徒制；（6）加強學校職業(yè)教育的教學；（7）建議高校招收16 歲以下的學生；（8）對學生工作經驗的建議；（9）對質量和資格認證的建議；（10）對績效指標和發(fā)布信息的建議[10]。針對上述十個類別的建議，英國政府在2011—2015年間有針對性地施行了相應的改革舉措，以達成或向《沃爾夫報告》建議的方向靠攏。2015年，英國教育部發(fā)布的針對《沃爾夫報告》改革的最終進展報告詳細匯報了十類改革舉措的應對或進展情況，本文選取其中占比較重的四類略作呈現與說明。

第一，為有效解決“14 至19 歲學生的職業(yè)教育資格”問題，英國政府于2012年1月公布了一份全新的符合“關鍵階段4”②學級學生的學習指標列表。列表中所涵蓋的課程與資格證書等內容于2012年9月開始面向全體適齡學生開授，相應的教師教學標準也得到更新和施行，且此后每年英國教育部都會對上一年度所發(fā)布的學習指標列表進行調整與更新，以適應學生們未來不斷變化的職業(yè)與學習發(fā)展需求[10]。

第二，為有效解決“16 至18 歲學生的課程”問題，針對《沃爾夫報告》提出的該學段學生“數學和英語學習程度不足”的普遍現狀，英國教育部決定強化對該學段學生英語和數學課程的教育，相關學校與職業(yè)培訓機構普遍開設了與英語和數學相關的課程。英國教育部的臨時統(tǒng)計數據表明，這一舉措取得了一定的成效，因為在2013 至2014學年間，英國16 至18 歲學生中學習英語GCSE的學生比前一年增加了約28 000 人，學習數學GCSE 的學生增加了約16 000 人；與此同時，數學與英語課程師資的培訓工作亦同步展開。自2013年9月起，英國的商業(yè)、創(chuàng)新和技能部（Department for Business，Innovation & Skills，BIS）聯(lián)合教育部與培訓基金會，籌資3 000 萬英鎊推出了一項以“提升教師英語與數學教學能力”為重點的項目，截至2015年進展報告發(fā)布之時，已有超過3 250名相關教師從中受益[10]。

第三，為有效應對“職業(yè)教育學徒制”方面的問題，英國教育部決定全額資助16 至18 歲的英國學徒培訓，以直接撥款的方式支持相應學校或培訓機構開展學徒制培訓。2013年12月，英國政府宣布追加4 000 萬英鎊投入到高等學徒的培訓中；2014年9月，英國政府宣布開始在社會中實施新的學徒制標準，新的學徒制標準將在不同行業(yè)間持續(xù)更新并施行。此外，英國政府在2014 至2015年間開始試行一種全新的學徒資助模式，盡可能地幫助社會上的培訓機構和中小企業(yè)，滿足其學徒培訓需求[10]。

第四，為有效應對《沃爾夫報告》中“對質量和資格認證的建議”，英國教育部全面采納了沃爾夫教授提出的建議并予以施行。2014年夏天，Ofqual 取消了所有資格證書必須經過認證才能頒發(fā)給學生的要求，轉而對授予機構進行監(jiān)管，以確保其能夠開發(fā)和頒發(fā)有效的資格證書。此外，2014年12月，Ofqual正式取消了全社會對QCF的使用；英國政府部門允許雇主從2016年9月開始，參與頒發(fā)16 至19 歲學徒的職業(yè)資格證書，并開始就雇主參與資格證書發(fā)放的情況作政府報告[10]。系列相關舉措均表明，英國社會的雇主在未來將會有更多、更直接的機會參與學徒資格的認定。

三、《沃爾夫報告》對我國中等職業(yè)教育改革的啟示

英國《沃爾夫報告》時期的中等職業(yè)教育改革已歷經十年之久，其經驗雖然帶有一定的特殊性與國別特色，但對現如今我國中等職業(yè)教育的改革仍有一定的啟示和參考價值。

（一）應在改革過程中有效發(fā)揮政府外社會力量的作用

《沃爾夫報告》的出臺可以被視作一種典型的“自下而上”的改革發(fā)展模式，即政府委托高校展開調查，高校收集社情民意予以反饋，這符合英國一以貫之的改革特色。這一報告的最終成型以及十類改革舉措的提出，離不開英國高校、企業(yè)和培訓機構等其他社會力量的重要支撐。可以說，正是英國政府外的社會力量“自下而上”地促成了英國彼時中等職業(yè)教育改革的實現。

社會力量的支撐與幫扶同樣能夠為我國中等職業(yè)教育的改革提供有益作用。“產教融合”“校企合作”正是我國職業(yè)教育與社會力量互促共生的獨特制度體現。近年來，在我國職業(yè)教育領域出臺的諸多政策與制度中，社會力量的重要價值愈發(fā)得到關注與凸顯。例如，2022年的《關于深化現代職業(yè)教育體系建設改革的意見》提出，要“成立政府、企業(yè)、學校、科研機構等多方參與的理事會”“有效推動各類主體深度參與職業(yè)學校專業(yè)規(guī)制、人才培養(yǎng)規(guī)格確定、課程開發(fā)、師資隊伍建設”。英國《沃爾夫報告》成功踐行的經驗，為發(fā)揮政府之外社會力量的主觀能動性的作用提供了生動寫照，在一定程度上為我國社會力量參與職業(yè)教育辦學與改革的實踐提供了有力的案例佐證。

（二）借助翔實的調研成果為職業(yè)教育改革提供有力支撐

出于時效性與教育改革舉措特殊性的雙重考量，英國政府以《沃爾夫報告》為核心所施行的舉措、出臺的制度（如加強學生對數學和英語的學習、改善職業(yè)資格證書制度、大力改革14 至19 歲學生的學徒制等），對如今我國中等職業(yè)教育的發(fā)展而言或許已不再適用，但以《沃爾夫報告》為代表的“以調研為基礎”的改革發(fā)展模式卻仍有著重要的實踐價值。

具體而言，在我國中等職業(yè)教育改革頗受重視的現階段，教育部門可以以高校或科研機構為主要依托，針對我國中等職業(yè)教育的發(fā)展現狀開展區(qū)域性、規(guī)模化、全方位的深度調查，在統(tǒng)計現階段發(fā)展成效的基礎上，更加聚焦于現階段尚待解決的問題、尚未攻克之難點，同時通過對社情民意的收集和深入實地的考察，精準把握我國不同地域中等職業(yè)教育改革過程中具體的、實在的問題，以翔實的調研成果為實現中等職業(yè)教育改革提供有力支撐。尤其在我國中等職業(yè)教育辦學定位從“以就業(yè)為導向”向“就業(yè)與升學并重”轉型的現階段[12]，中職學校如何實現這種轉型、轉型過程中面臨的困難與取得的成效如何等情況，都離不開深度調研的考察、評估與幫助。

注釋：

① “第六學級”（Sixth Form）指英國中學的第六學年。該學級的學生年齡通常在16—18 歲，已經開始為參加高中階段的考試（General Certificate of Secondary Education，GCSE）作準備。

② “關鍵階段4”，即Key Stage 4，屬于英國學校教育系統(tǒng)中的第五學級，相當于我國初中升高中的階段。處于該學級的學生需要準備參加英國的中考以便進入高中階段的學習。