區域推進學校勞動課程建設的路徑

易芙蓉,夏海鷹

(西南大學 教育學部,重慶 400715)

2022年4月,教育部印發《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》,將勞動教育從原來的綜合實踐活動課程中完全獨立出來,并發布了《義務教育勞動課程標準(2022年版)》。在當前著力建設高質量教育體系、全面貫徹落實“雙減”任務的時代背景下,新課標的發布把學校勞動課程建設推向高潮。學校勞動課程建設是勞動教育的核心,由于學校在課程建設中所遇問題的復雜性、隨機性以及多元性,僅靠學校個體力量是難以解決的,而以政策導向、治理規約、專業引領、統籌共享[1]為特征的區域推進是保證學校課程合理建設和有效實施的重要途徑。在推進課程改革的實踐中,本地區教育主管部門擁有教育決策、實施、評價、管理等方面的自主權,在符合國家教育政策法規及基礎教育課程改革統一部署的前提下,充分考慮本地區政治經濟文化及教育發展的實際,突出“因地制宜”的原則[2]。區域推進作為國家政策導向和區域發展的需要,已經成為深化教育領域綜合改革的必然要求和必然趨勢[3]。本文將對區域推進學校勞動課程建設的價值意義進行深度解析,并在分析當前學校勞動課程實施存在的現實問題基礎上,提出相應的科學的、具體的、可行的實施路徑。

一、區域推進學校勞動課程建設的價值意義

區域推進學校課程建設是教育部門作為區域內行使教育管理、監控、評價等權利的主體,在符合國家教育政策法規及統一部署的前提下,在充分考慮本地區政治、經濟、文化、科技等發展現狀下,和相關業務部門通力合作,以“因地制宜”為原則,對本地區各學校的課程建設進行科學規劃、整體推進、分類指導的方式,以有效促進課程在區域內的常態化實施。

1.科學規劃,引領專業發展

不同于碎片化、點狀式的推進模式,區域推進突出整體科學規劃原則。其采用系統思維,形成“自上而下”的推進策略。學校課程建設是一項巨大且復雜的工程,必須勾畫出一幅全面的、系統的、清晰的藍圖,才能有效地指導學校的改革。教育部門聯合區域內的資深研究員、高校專家、一線富有經驗的高級教師等,在充分考慮本區域政治、經濟、文化、科技等前提下,結合區域學生的特點,對學校課程建設進行科學規劃,組織構建區域層面的科學嚴密的課程體系,體系內各課程主體、課程要素緊密相連、環環相扣,形成專業高位引領的“藍圖”。區域內的各學校能依據“藍圖”并結合自身情況專業、靈活、創造性地進行課程建設。區域層面的課程建設體系能有效避免學校在獨自建設課程時因難度大而“粗制濫造”、因動力不足而“隨意發揮”、因缺乏相應條件支持而“空有其表”等不良現象的發生。有“藍圖”的引領,在科學的指導規劃下,區域內學校的勞動課程能得到有效的建設,能充分發揮勞動課程的育人價值,能最大可能地實現學生的全面發展。

2.整體推進,促進均衡發展

區域推進所追求的價值之一就是促進均衡發展。在教育實踐中,促進教育公平一直是教育改革的重點。區域整體推進可以在一定范圍內、一定程度上緩解教育不公平的矛盾。區域推進是教育改革縱深發展的必然,這一點受制于我國區域教育發展的不平衡性,受制于教育改革自身的復雜性,是有效規避全面鋪開大范圍問題涌現,體現教育公正、實現教育公平的現實選擇[3]。區域整體推進強調統籌規劃,統籌即通盤籌劃,意味著區域教育部門聯合各方、統籌資源,以推動學校教育的優質均衡發展,使每個學生分享公平的教育資源。一方面,整體推進可以加強體系內各部門各環節的通力協作,避免學校之間水平差距過大、建設重復等問題的發生,為各學校課程建設提供一個更加開放、共享的平臺;另一方面,整體推進可以通過統籌資源來充分利用被擱置的教育資源,減少資源的浪費,提高資源的使用效率。區域整體推進不能只停留在一般模式層面,需要在動態中實現更優質均衡的發展。然而,共享絕不是平均分配,而是根據學校的辦學規模、發展水平、歷史傳統等不同而區別對待,絕對的公平只會造就不公平的延伸。在此共享過程中,人才的共享——教師是尤其重要的。應該創設和諧美好的氛圍,把學校與學校之間的“圍墻”打破,將教師狹隘的集體歸屬感上升到更高的教育歸屬感,這樣既解決了優質教師獨占獨享的問題,也提升了教師職業認同感。有限的教育資源由獨享到共享,才能發揮其最大的價值,實現區域教育事業的全面均衡發展[4]。

3.分類指導,實現特色發展

學校特色發展是在新的形勢下國家培養創新型人才、建設創新型國家的需要,是素質教育改革走向深化和綜合發展的需要,也是學校自身可持續發展的需要。學校的特色發展不僅可以促進學生的個性化發展,還可以滿足社會對多樣性人才的需要。區域整體推進不代表流水線似的生產,所有學校如同產品原料一般進入產品加工廠,經過一系列的統一加工,最后生產出同一標準、同一規格的學校課程。不同的學校具有不同的組織結構,具有不同的文化傳統,具有不同的課程建設體系,學校里的學生也不盡相同,因此區域推進重視分類指導。分類指導即教育部門在依據區域整體規劃的前提下,結合學校自身的具體情況,包括組織規模、文化傳統、地理條件、學生特點等,對學校課程建設給予“一對一”的幫助,充分利用學校及學校周邊的資源,以謀求學校的特色發展。特色發展順應教育高質量發展的潮流,學校要實現特色發展還需形成內生發展動力,在與區域內學校之間的良性競爭機制中,在“不均衡—均衡—不均衡—均衡”的循環動態發展過程中,實現螺旋式上升。學校實現特色發展不僅是滿足教育均衡發展的訴求,還可以實現學校的優質發展。

二、學校勞動課程存在的現實困境

我國的教育發展特點是“與生產勞動相結合”,勞動教育經過長時間的實踐,積累了一定的經驗。但在新時代背景下、新的歷史文化語境中被充實了新的內涵。《義務教育勞動課程標準(2022年版)》的發布,一方面體現出黨和國家對于勞動教育的高度重視和嚴肅對待,另一方面也映射出勞動教育在教育場域中存在的窘境。學校勞動課程建設是深化素質教育、助力教師專業化發展、培養學生核心素養的關鍵抓手。然而,當前學校的勞動課程建設與實施仍然面臨著諸多問題。

1.課程目標狹窄

課程目標是教學設計的來源,對教學目標、課程編制、教學內容、教學實施、教學評價等有著重要的影響。課程目標是課程的核心組成部分,貫穿課程始終。科學的、價值內涵正確的、具體可行的課程目標有助于實現人才培養的目標。然而,在勞動教育實施的實際過程中,在以“工具取向”的價值指導下,在以“勞動”作為勞動教育的指導思想下,普遍存在重視“勞動”而輕視“教育”,以“勞動”代替“勞動教育”的現象。部分學校機械地組織安排勞動課程,認為學生在課堂上完成相應的勞動既是成功地實施了勞動教育。這些現象的頻發必然會窄化勞動教育課程目標,帶來形式化的勞動教育,不利于勞動教育的健康、高質量發展,更不利于學生全面發展。勞動教育的課程目標不能忽略教育的功能,不能將教育內容直接替代教育目標,更不能忽視人的價值。

2.課程內容單一

課程內容的選取與設計主要來源于對課程目標的深度解讀與正確把握,它反映相應的社會文化,并隨著社會文化的發展而不斷發展。課程內容開發需要深入挖掘相關的課程因素,根據授課對象的需求與社會的需要來組織課程內容。在“勞動”代替“勞動教育”的困境中,勞動教育尤其注重勞動知識與勞動技能的學習。在課程實施過程中,片面地強調“苦干”,認為只要學生勞動就是勞動教育,學生勞動越賣力、勞動時間越長,勞動成績就越高。甚至有些學校為了完成任務,盲目地開展勞動教育以迎合上級的檢查,例如不考慮學校自身的實際情況,在沒有相應的場所、教具、教師等相關資源的配合時,盲目學習借鑒相關學校的勞動課程。學校勞動課程內容單一,重“苦干盲干”,容易導致課程內容的工具化,不利于滿足學生的全面發展需求,也無法凸顯學校的發展特色。

3.課程結構離散

課程結構是把課程目標落實到教學過程中的關鍵,是課程實施順利進行的基礎。課程結構是一個有機的整合形態,可分為宏觀結構、中觀結構、微觀結構[5]。課程結構系統化、科學化是課程有效實施的重要基礎。但學校在實施勞動教育時,存在課程結構離散化的問題,沒有構建出符合學校自身特點的、科學的勞動課程結構。隨著相關政策的出臺,學校“勞動課”轟轟烈烈地開展,“勞動日”“勞動周”“勞動月”如火如荼地進行。然而,學校勞動教育在實施上卻處于零散狀態,缺乏整體規劃,無法真正實現培養學生勞動素養的目標。此外,家庭、社區等都蘊含著豐富多元的勞動教育資源,都是實施勞動教育的重要場所,大多數學校不能有效整合三者的資源,無法打通三者之間的“圍墻”,沒有形成清晰的結構圖,以致不能有效地實施勞動教育。

4.課程實施失范

課程實施是課程改革付諸實踐的過程[6],因此課程實施是一個動態的過程。在實施課程時不僅需要考慮課程方案的落實情況,還需要考慮課程實施過程的實際情況,并隨著現實情況的變化而作出相應的調整。以往有過于重視“智”育的傳統,知識的學習越來越深、越來越廣,并逐步脫離學生的實際生活,一直被人詬病。現存的勞動課程實施情況亦是如此。在應試教育環境下,勞動課程課時被無限擠壓。首先為了提高效率,課程只偏重進行勞動知識的傳授,而忽視學生的親身體驗,許多學校的勞動課程局限在教室里進行,教師的勞動知識講授代替學生的勞動體驗,成為勞動課程的主要實施路徑。其次,為了不影響學生學習,有的家長通過購買服務來代替學生的值日,致使學生的勞動值日嚴重“縮水”,這一不良現象普遍存在于各個學校,嚴重阻礙了學生勞動技能的發展,不利于培養學生熱愛勞動的品質,無法真正實現學生的全面發展。

5.課程評價片面

美國課程理論專家派納(William F.Pinar)認為課程是一個高度象征性的概念,具有強烈的歷史性、政治性、審美性、國際性等,因此課程評價也因這些不同的性質而有不同的要求。我國教育強調教學評的一致性,突出“學—教”“學—評”“教—評”三組關系的一致性。目前,有些學校在實施勞動教育時,為了迎合上級檢查,迫使學生出現在學工學農、勤工儉學、家務整理、志愿者服務等各種活動中,而其成果就是總結報告中的一張張照片、宣傳報道中的一段段小視頻。成果數量成為評價學校勞動教育開展質量的重要評判標準,相應地,學生的勞動成果數量也會影響他們的勞動成績,形成“多勞多得”的尷尬局面,沒有形成科學的勞動課程評價機制,無法有效利用評價結果以促進教學。勞動教育輕視“發展導向”則會弱化其育人功能,無法真正實現學生勞動素養的培養目標。

三、區域推進學校勞動課程建設的實施路徑

1.凝聚課程建設主體,澄清與轉變課程價值

價值是指在實踐基礎上形成的主體和客體之間的意義關系。課程價值即課程作為客體,與其主體的關系與意義。課程價值的主體包括教師、學生等多邊主體。現存的課程價值取向有三種:知識本位價值取向、社會本位價值取向、個人本位價值取向。知識本位價值觀認為知識是人類社會發展不可或缺的力量,課程的建設應根據知識的結構來安排,知識編制的合理性是評價課程優劣性的重要指標,突出知識的作用,強調課程編制需按照知識結構,輕視社會與人的作用。社會本位價值觀強調以滿足社會的發展為邏輯來編制課程,課程內容應聚焦于社會發展中的現實問題及困境,注重培養學生解決現實社會問題的能力,課程的編制無需嚴格按照知識的結構來安排。個人本位價值觀突出學生的主體性,以學生的需要為課程編制的來源,注重激發學生的內部動機,強調學生在學習過程中的主動性和創造性,評價以發展為導向。

勞動是人類重要的社會實踐方式,是創造財富的過程。勞動教育從新中國成立以來,一直是中國特色社會主義教育制度的重要內容,是全面發展教育體系的重要組成部分,是實現教育高質量發展不可或缺的一部分,對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人具有重要意義[7]。勞動課程是實施勞動教育的重要途徑,必須牢牢抓住并建設好這個主陣地。勞動課程建設涉及多元主體,在構建課程體系時需澄清與轉變課程價值。應堅持多元與整合,動態綜合知識傳授、社會發展、學生成長三者之間的關系,即勞動課程以傳授勞動知識為基礎,以發展學生的勞動技能和熱愛勞動與勞動人民的情感為重點,以實現社會整體進步的目標。三者缺一不可,任何一方的缺失或偏頗都會影響學生的全面發展。因此,區域推進學校勞動課程建設時,需凝聚課程建設主體,包括研究員、校長、教師、家長等多元主體,澄清與轉變課程價值。

2.建立資源共享平臺,改革與豐富課程內容

課程內容是課程建設的重要部分,課程內容的選擇直接影響到課程的實施,以致影響到課程目標的實現。我國課程內容的概念理解大致經歷三個階段:一是“雙基”為本的學科內容觀,二是“三維”整合的教學內容觀,三是“素養”為綱的育人內容觀[8]。“雙基”重視基礎知識和基本技能,強調知識的理解與記憶和技能的演練與掌握,課程內容的選擇注重基礎性。“三維”強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀,學生的學習不僅僅是學習基礎知識與基本技能,學習的過程、其中所使用的方法等也是學習的內容,良好的學習成果包括養成正確的情感態度和價值觀。“素養”是多樣的,新時代注重核心素養,即學生具備的應對某些場景的關鍵能力和必備品格,是我國教育發展的又一大改革創新。

勞動課程所要培養的核心素養即勞動素養,是學生在勞動課程中或進行勞動實踐中逐漸形成的適應社會發展和個人發展的關鍵能力和必備品格,包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神。顯然,這需要豐富多元的課程內容才能夠實現其課程追求。區域推進學校勞動課程建設,應充分挖掘區域內的教育資源,包括勞動基地的建設、實踐場館的整改、優秀教材的編制等,同時還需改變現有課程內容單一化、形式化與實施方式僵化的現狀,努力突出區域特色。需建立資源共享平臺,使各學校、各課程主體等都能接觸到相關優質的教育資源。此外,平臺資源的上傳與獲取應體現便利化和人性化,使各學校各主體都能便捷地獲得并使用資源,最大程度上發揮其教育價值。

3.協同聯動多元主體,建設整體化課程結構

課程結構是課程體系的骨架,是課程要素的協調分配和合理組織,是實現課程價值目標的重要推手,是課程實施順利開展的前提。新中國成立以來,我國基礎教育課程結構變革經歷了“蘇式”時期、社會勞動時期、政治教育時期、自然學科時期、以及去中心化與綜合化等五個時期[9]。我國的課程結構已從最初的模仿借鑒逐步過渡到現在的自主構建。課程結構改革的背后,是國情的變化與社會的發展,從歷史經驗來看,課程結構在遵循學生的身心發展規律基礎上,必須結合本土的實際情況,才能實現合理化構建。 區域推進勞動課程建設,應構建起整體化的課程結構。一方面,可以培養學生的勞動核心素養為基礎,對現有課程結構進行優化;另一方面,要以系統思維為指導思想,對課程進行整體化建設。整體化課程結構有助于課程內容的多元實施,避免重復和不銜接的問題出現。教師、學校、教育部門等是區域課程建設的相關主體,需協同合作、相互聯動,多方以相互認可的課程理念、課程價值為指導思想,選擇與整合符合學生身心發展的規律以及突出本土特色的課程內容,共同建設整體化的課程結構,實現各學校、各學段的有效銜接。

4.構建教師學習共同體,促使教研—培訓一體化

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。教師隊伍的質量直接決定教育的質量。新時代教育高質量發展要求教師專業化發展。目前,教師共同體作為實現教師群體專業化發展的重要途徑備受追捧,但作為一個舶來品,在介紹和引入的過程中其內涵逐漸出現了不同程度的變化,出現了種種的片面化解讀或錯誤解讀,最終導致了實踐中的僵化與發展阻礙[10]。真正有效的教師共同體是以差異為前提,以平等為基礎,以合作、對話、反思等方式,在輕松溫馨的氛圍中實現共同發展的群體。教師共同體不僅強調“同”,即擁有相同的價值理念、相同的目標愿景、相同的利益追求,還突出“通“,即有效的溝通、多元的聯通、信息的互通等。

構建區域教師學習共同體,需要教師以平等的、獨立的個體參與,即無論教齡長短、經驗多少、職稱大小都是共同體中的“我”和“你”,都是群體內平等的一員。教師的差異與異質性可以提供更多的學習機會與新觀點、新資源,從而更有利于共同體的形成、教師學習和專業發展[11]。為實現教師在這種“和而不同”的共同體內有效發展,區域內教育部門需要提供相應的支持條件:建立教師學習資源平臺、以供教師根據自己的需求選擇學習資源;設立教師自由溝通渠道,以便打破學校之間的“圍墻”,實現區域內教師間無障礙溝通;創立教師良性競爭機制,以促教師形成內生動力,真正實現專業化發展。在相同互通的教師共同體中,能促使教研—培訓一體化。

5.完善評價機制建設,實現以評促教功能

課程實施是一個動態發展的過程,為實現課程目標,需要對其進行監控和評估,即課程評價。課程評價是一個客觀的過程,它要應用科學的工具來確認和解釋教與學的內容和過程的效果,衡量它們的有效程度,以便為課程的改進作出有根據的決策[12]。不同的課程評價機制背后有不同的課程評價理論,反映著不同的課程價值追求。落后的課程評價觀念會導致評價對象的單一化、評價方式的僵化、評價過程的形式化以及評價結果的片面化。勞動課程評價是勞動課程體系建設不可或缺的一部分,對促進勞動課程的目標實現具有重要作用。

構建和完善區域內勞動課程評價機制,需要多方主體的積極溝通,需要基于以人的全面發展為核心的指導思想構建發展的、動態的、全面的評價理念并形成導向性、發展性、系統性評價原則,需要以培養勞動核心素養為目標創新多種評價方式(評價方法可采用勞動任務單、勞動清單、勞動檔案袋等工具),需要設立多元主體參與評價的渠道確保評價結果的全面性、系統性、有效性,需要建立及時有效的反饋機制實現以評促教、以評促學的功能。