勞動教育中身體的漠視與回歸

朱 敏

(山西師范大學 教育科學學院,太原 030031)

引言

勞動教育中的身體是使學生獲得對外部世界的認識、創造,對社會的價值以及實現與世界聯系的媒介。2020年頒布的《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》明確指出勞動教育中應“強調全身心參與,手腦并用,親歷實際的勞動過程。”[1]然而,教育者對身體的理解“依然沒有超出理智的“載體”和“容器”隱喻的牢籠”,在實際的勞動教育過程中,實踐者往往更加重視“心”而忽視“身”[2]。在新時代對培養身心和諧發展的社會主義接班人的感召下,需要凸顯勞動教育中的身體地位,回歸身體的能動性、存在性、“具身性”。莫里斯·梅洛-龐蒂的身體現象學作為一種重視身體作用的現代哲學理論以及哲學方法,他的“身體主體”“世界之肉”等理念能夠對當前勞動教育對身體的漠視予以理論指導,以探尋回歸身體的可能路徑。

一、現實的窘境:勞動教育中身體的漠視

身體是勞動教育的起始點與歸屬,對其蘊含的能動價值,所處的存在空間以及切身的情感體驗的探尋乃勞動教育的旨歸,這是勞動教育中身體存在的本質所在。技術化導向、功利化認知、“主智化”導向對勞動教育的腐蝕漠視了其中的身體存在,將身體視為機械化、封閉化以及邊緣化存在。

1.技術化導向:對學生人文關懷的忽視

技術化導向源于哈貝馬斯的技術理性,它在教育系統中的主導地位根深蒂固。“在勞動教育的實踐形態上,伴隨信息社會與知識經濟的來臨,勞動教育的技術之維更加凸顯”[3]。技術化導向下的勞動教育是旨在使學生獲得勞動技能、技術而進行的規則化、程序化、格式化以及機械化的教育活動。將參與其中的學生身體看作是勞動教育的客體對象而不是主體存在;將身體看作是身心二元的古典哲學所倡導的“客觀的身體”[4],而不是身心一元的身體現象學所倡導的“現象的身體”[4];將勞動教育中對學生身體能動性的尊重與激發、引導與發掘演化為對學生身體機械的訓練與控制,將身體的能動存在異化為身體的機械存在。教育者與受教育者成為操控和被操控、規訓和被規訓的關系,技能訓練超越身體的生命力而成為勞動教育的關注焦點。將勞動教育的目標異化為操作的熟練,僅僅促進低級教學目標形式化的達成,對勞動思維、情感等高級目標的實現漸行漸遠。

2.功利化認知:對學生活動空間的限制

教育系統作為社會系統中的子系統,受社會系統影響的同時又反作用于社會系統,社會的風氣、價值觀中蘊含的功利性的觀念不可避免地作用于教育系統,形成為了獲取布迪厄所主張的社會資本的場域。充斥著功利性觀念的教育場域滋生勞動教育這一教育子系統的異類價值觀念,激蕩教師的教育觀念及其導向的行動,腐化教師的職業道德情操、正確價值取向以及合理殷切期望,被教育的外在價值迷惑而將身體主體束縛在教室空間中。在過度重視智力教育的同時,遮蔽勞動教育的內在價值、忽視勞動教育的實踐性以及空間性的本質。將勞動教育去自然化,忽視學生身體勞動的處境化,阻擋學生身體對外部世界的自由探尋,剝奪學生身體位移的生命內在需要以及現實外在需要,不僅不利于生存,導致身體感官退化以及身心難以協調發展,更不利于社會化的發展,導致身體與社會的疏離。身體在開放的勞動空間中本應無拘無束的探索之旅變為在封閉的勞動空間中束手束腳的接受之旅。

3.“主智化”導向:對學生身體體驗的忽視

勞動教育的本質在于對學生主體在生活世界中兼具身體以及心靈培育的實踐活動,作為活動載體的身體本應作為實踐活動的中心,成為勞動教育的邏輯起點與主題。然而,在古典哲學“揚心抑身”、“主智主義”重視知識傳授理念對勞動教育的浸染下,形成將身體的地位與體驗置于邊緣化的勞動教育觀。將勞動教育知識化,僅僅調動視覺以及聽覺的勞動教育使得學生獲得片面化而非完整性的發展,即片面地獲得勞動知識而非培育完整的勞動素養。抽象知識在勞動教育中絕對的話語權壓倒完整身體體驗的可能性,漠視身體情感體驗的動力機制,不僅阻礙學生完整身體認知能力發展、身體感官協調發展,也影響包含勞動認知及非認知要素形成的勞動目標的有效實現。勞動教育中對身體體驗的擱置使得學生自身與世界難以實現完全的共存與真正的聯系,“世界之肉”的理念失去了載體。勞動教育中抹殺了“身體”的實際存在,學生在勞動中進行理性的認知,卻不在勞動中“具身性”地體驗。

二、哲學的視角:身體現象學的勞動教育闡釋

身體現象學重視身體的認知功能,人借助身體這一載體獲得自身與世界的聯系,實現與世界的共存。身體現象學重視“身心一元”、“回到事實本身”和“具身性”,可以為勞動教育中身體存在的漠視困境提供理論支撐。

1.重視“身心一元”的勞動教育

“身心二元”對立理念起源于西方哲學家柏拉圖的“靈魂學說”,之后笛卡爾將肉體與心靈置于完全對立的境域,主張身心對立的學者都將身體置于邊緣化境地,蔑視身體的存在,認為身體只是被改造的客體。梅洛-龐蒂作為身體現象學的集大成者,他的身體觀在豐富身體內在意蘊的同時也賦予身體以生命力。他認為“身體具有感知和被感知的統一性能力,身體的感知和被感知的雙重感覺的可逆性是身體成為身心統一的含混存在。”[5]即他的現象學的身體觀與“身心二元”對立的身體觀大相徑庭。現象學的身體觀意味著身體是肉體以及精神的統一體,而非肉體與精神分離的對立體,即身體是含混的,是融合了器官、血液等的肉體性存在以及富有靈性以及生命力的精神性存在,是“身心一元”的存在,是肉體與心靈的結合體,即“身心一元”的身體而非心靈獨自對外界世界進行感知、建立聯系、建構理解,且身體在與外部世界交互作用中是主體也是客體的存在,認識與改造世界的同時也被外部世界認識并改造。勞動教育中的學生是肉體以及精神性存在的統一體。因此,學生就是“身心一元”的身體,在認知與改造勞動對象時既發揮主體的作用也充當客體的存在。勞動教育中身體的認知是主體的認知、整體的認知以及情境的認知,意味著在世界勞動空間中的主體身體而非客體身體在勞動情境中調動具有完整感官的生理性身體以及情感、興趣、意志、創造性等的精神性身體,認知并改造勞動對象的同時也認知自身與改造自身,實現與勞動對象的相互融合,促進“世界之肉”的形成。勞動對象分為物與人,身體在認知有關物體勞動對象的勞動工具以及勞動對象自身的物理屬性、構造等,認知人體勞動對象的特點、秉性、需要的同時也認知自身的勞動認知、思想等勞動基礎素養以及勞動情感、思維等高階能力的水平;在改造物體勞動對象外部形態、空間位置等,改造人體勞動對象的情緒、認知的同時也改造自身的勞動基礎素養以及高階能力。身體在勞動教育中的回歸,能夠使得學生發展成為意識上重視勞動、在知識上汲取勞動、在技術上掌握勞動、在技能上習得勞動、在情感上熱愛勞動、在態度上尊重勞動、在習慣上養成勞動、在精神上欣賞勞動、在意志上堅持勞動的“完整意義上的勞動者”[6]。

2.“回到事實本身”的勞動教育

身體現象學主張的“回到事實本身”意味著“懸置”已有的理念或是偏見,純粹地去認識某一事物,從而找尋到其本質所在。梅洛-龐蒂認為“身體的空間性顯然是在活動中實現的,當考察處于運動狀態的身體時,我們能清楚地了解到身體是如何寓于空間(和時間)中的,因為運動不僅限于被動地接受空間和時間,運動還主動地接受時間和空間。”[5]即身體自身是一個完整的空間結構,且身體運動處于世界空間中。“勞動教育本質上就是生活教育。”[7]因此,對勞動教育來說,“回到事實本身”意味著身體回歸勞動生活世界。現代生活世界觀是在對近代哲學所主張的世界是獨立于人之外的科學世界觀的批判性發展,它將主體的人與世界緊密聯系了起來。在此觀念指導下的勞動生活世界是一個先存在的、直觀的、豐富的且具有教育意義的融合了學校勞動、家庭勞動以及社會勞動的開放且完整的場域。家庭、學校以及社會勞動生活的融合意味著在整合的勞動資源、擴展的勞動渠道的客觀條件基礎上學生能夠與勞動對象在完整而能動的身體連結基礎上進行聯通互動以形成勞動素養,能夠借助學生身體間交流獲得自身勞動的意義以及對他人的勞動責任感。同時生活世界觀作為一種思維方式意味著生成與創造,勞動作為人的生活方式,只有讓身體回到勞動生活世界當中才能實現自我的生成。過去功利化的認知與行動限制了學生身體活動的空間范圍,與勞動教育的應然目的相違背。勞動教育是身體參與的實踐活動,應依據身體自身感官協調發展的需要以及感受與運動相統一的需要進行場域的擴展。如果勞動教育“窄化”身體的勞動范圍,脫離真實的勞動生活世界,遠離實際且真實的身體感受,那么就歪曲了勞動教育的本意。如果勞動教育脫離了生活世界,就意味著學校與社會的分離、教育與生活的分離、勞動與教育的分離、身體與生活的分離以及主體與生成的分離,導致身體的發展受限,身體主體的適應能力與創造能力難以形成與發展,很難實現自然人向社會人的轉化。

3.基于“具身性”的勞動教育

“我們不是擁有身體,我們就是身體,身體是我們擁有世界的一般方式,是身體在‘理解’……理解,就是體驗到我們指向的東西和呈現出的東西,意向和實現之間的一致——身體則是我們在這個世界中的定位”[8]。梅洛-龐蒂強調身體的認識功能以及身體體驗的回歸,“具身性”是通向外部世界的首要入口,是人與世界互動聯系、建構世界于自身意義并與其實現深度融合的必要路徑。身體體驗基于完整的身體圖示,身體的每一部分是“以獨特的方式相互關聯著在一起:它們不是一些部分展現在另一些部分旁邊,而是一些部分包含在另一些部分之中。……我是在一種共有中擁有我的整個身體,我通過‘身體圖示’得知我的每一條肢體的位置,因為我的全部肢體都包含在身體圖示中”[5]。身體體驗是身體各個感官部分整全的體驗,整全的體驗才是尊重完整而靈動生命的體驗,才能獲得對外界實際的整全而深刻的認知。勞動教育作為一門實踐性的課程,回歸學生身體體驗既是其出發點也是其歸宿,不管是休謨主張的直觀印象的人性觀、盧梭倡導的感官理解的自然教育觀還是杜威強調的生活以及活動經驗的經驗觀都將身體體驗放在了中心地位。學生在勞動中的身體體驗是一個兼具具身性與鮮活性、情境性與情感性、生成性與建構性的體驗。具身性與鮮活性意味著作為整體而靈性的身體感官通過切身經歷、感性體驗獲得對勞動對象的本體而直觀的感覺、完整而深刻的感受;情境性與情感性意味著身體在完整而開放的物理勞動情境中,在具備和諧人際關系以及積極勞動氛圍的人文勞動情境中與勞動對象互動而產生富有情感的體驗;生成性與建構性意味著身體在與勞動對象相遇、互動、交往、創造過程中,在建立密切聯系、形成深度關系、參與實踐活動中生成勞動體驗并建構勞動意義。植根身體體驗的勞動教育為身體知覺的回歸開創了新的方式,使得學生在得知能、構觀念、養習慣、育品行的旅程中感悟幸福人生。

三、理想的找尋:勞動教育中身體的回歸

身體現象學下的勞動教育以凸顯身體存在為歸途,喚醒對人身體本真價值的重視,顯現對身體的能動與創造、交流與互動、體驗與感受等內在價值的領會。身體現象學啟示我們勞動教育中身體存在的回歸賴于重視身體的能動、擴展身體的空間、轉化身體的方式。

1.予以人文關懷:身體能動的重視

傳統教育中的身心二元取向將身體看為客體被動地存在而非主體能動地存在,勞動教育中也將身體看作勞動的奴隸以及機械運作的勞動機器,是沒有生命力的存在。以“身心一元”的身體取向為指導,勞動教育中的教育主體應轉變以身體作為手段或是工具(物體)的機械觀念為身體是肉體與精神的統一體的能動觀念,認識到學生身體主體是富有靈性以及生命力的存在,勞動教育中由聚焦“物質身體如何通過勞動訓練獲得技能”轉為“含混身體如何才能在勞動中發揮能動性”,將學生身體的物質與精神屬性予以融合,激發身體主體的創造力,喚醒身體主體的生命感。身體主體性的發揮不是實現勞動教育目標的手段,它自身的發揮就是勞動教育的目標。身體主體性發揮的關鍵是師生換位,教師改變過去權威性操縱者的角色,變為尊重學生在勞動中發揮身體主體性的支持者、引導者、鼓勵者。教師可以從以下幾個方面發揮身體的主體性:首先,尊重學生的自主性,教師應提供多樣化的勞動項目,并支持學生按照自己的需求、興趣、個性參與何種勞動項目,激發學生身體主體勞動的好奇心以及欲望,激活其身體勞動的細胞,激起其身體勞動的熱情,讓身體自愿并積極主動參與到勞動中;其次,發揮身體認識的能動性以及活動的自主性,引導身體圍繞著勞動目標選擇合適的勞動工具、方式有計劃地進行勞動,自主運用多種感官、自主活動、自主感受、自主探索,在身體感官協同運作下實現改造勞動對象、改變自身存在方式的目的,在身體與勞動對象融合中實現自主的價值與力量;最后鼓勵身體在勞動中自主創造,通過勞動中對未知勞動領域的探究,實現新穎而獨特勞動成果的生成,實現身體在勞動意識、思維以及實踐方面的創造性提升,在投入勞動過程中提高適應生活的能力與創造未來美好幸福生活的能力。身體在勞動中主體性的發揮,不僅改造與超越勞動對象,而且改造與超越生理身體以及精神身體,實現勞動育人的內在意蘊。

2.給與存在關懷:身體空間的擴展

梅洛-龐蒂將影響行為產生的秩序分為如下三個:“物理秩序、生命秩序和人類秩序”[9]。物理秩序下行為的產生是刺激與反應的連結;生命秩序下行為的產生是環境與反應的連結,即客觀的自然環境會影響行為的產生;人類秩序下行為的產生是知覺與反應的連結,即客觀的自然(環境)因素以及主觀的因素都會影響行為的產生。勞動教育中身體主體勞動行為的產生依賴于以上三個秩序的整合,具體來說,勞動教育中應擴展學生身體活動的勞動空間,讓身體回歸勞動生活世界,將勞動的范圍從僅限于教室、學校延伸到家庭、社會,將勞動空間從封閉轉為開放、從約束轉為自由,實現傳統與新型勞動的融合,實現勞動世界中客觀世界、主觀世界以及社會世界的整合,即教育者將學生身體置于自由而開放的、全面而完整的勞動環境。自由而開放意味著其自主性的發揮、合作性的體驗、探索性的實現、批判性的張揚、創造性的激發;全面而完整意味著家庭或學校自我與集體服務、社會公益性與生產和產業性勞動的融合。在家庭或學校自我與集體服務勞動中:一方面,讓學生身體在整理房間、獨立做飯之類的家庭自我服務勞動中滿足身體自身的生存需要、提高自身的生存能力,獲得自身基本生活的知識與技能;另一方面,讓學生身體在打掃教室、運動會之類的學校集體服務的勞動中提高自身適應社會生活的能力,促進其向社會性的轉變。在社會公益性勞動中,讓學生身體在美化社會環境、關懷老人的公益性勞動中明白勞動的意義、激發勞動的情感、培養勞動的習慣,激發勞動的責任感。在社會生產與產業性勞動中:一方面,讓學生身體在種地、栽花之類的生產性勞動中,習得相關的生產性知識與技能;另一方面,讓學生身體在見習農業、工業之類的社會產業性勞動中找到自己的興趣點。在勞動教育中引導、鼓勵學生身體在客觀自然的環境中、在社會人際的環境中自由地、盡情地、獨立地、自主地與大自然中的勞作對象以及社會中的人或物交流、互動、建立聯系,將勞動對象整合到自身的身體勞動中,實現學生主觀勞動世界的豐盈,即實現知識的獲得、技能的習得、人格的建構、情感的陶冶、觀念的培育以及態度的形成,“成為知識型、技能型、創新型的高素質勞動者”[10]。只有自由而開放的身體空間才能保持學生身體知覺的敏感性,激發學生身體活動的生命力,體現對學生身體的存在關懷。

3.關注學生體驗:身體方式的轉化

“知覺體驗產生于身體作用于環境的活動,是人類一切理性的基礎。”[11]知覺的主體是“身心一元”的身體,勞動教育中知覺體驗的產生離不開完整身體對勞動對象的切身體驗,并且這種體驗也是獲得對勞動意義理性認知的基礎。然而,勞動教育中身體地位的邊緣化使得學生“具身性”的體驗落空,被置換為了勞動知識的記憶或是他人代勞的現象,使得以勞動體驗作為理解并建構世界意義的方式擱淺。勞動教育的回歸應該以學生的“具身性”體驗為落腳點,落到每一次切身的身體勞動體驗本身。“在體驗世界中,一切客體都是生命化的,都充滿著生命的意蘊和情調”[12]。勞動對象作為一個有生命的存在,勞動體驗的過程是學生主體作為一個完整的生命個體與其主動互動融合的過程,是思維與身體感官共同發揮作用的過程,是視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多個感覺參與的具有情感的、生成的具有個性化的體驗。教師應轉變觀念與行為,將勞動教育從認知性變為體驗性,體驗性的勞動教育注重情境創設的多樣性、身體的情感性以及身體感官發揮的完整性。首先,情感作為一種動力因素對于行為的產生起著推動作用,美國的心理學家詹姆斯提出的情緒學說主張身體體驗先于情感。情境是身體體驗產生的必要物質基礎,將人際關系和諧的社會情境、安全且真實的物理情境以及適宜的心理情境加以融合,將涉及班級、校園、家庭以及社會多個場域的情境加以融合,讓學生在置身的多樣、真實而安全的勞動情境中,通過身體與勞動對象產生互動從而激發真切而深刻的身體積極情感的產生,讓身體情感通過彌散、非線性的方式生成積極的勞動行為。其次,改變過去僅僅發揮聽覺以及視覺的認知性勞動教育,轉化為共同發揮視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感知覺的體驗性勞動教育,在專門的勞動教育以及學科滲透勞動教育過程中,引導身體用眼睛去看、用耳朵去聽、用鼻子去聞、用手去觸碰勞動對象,在促進身體感官感受能力發展、協調身體感官發展的同時,也獲得獨特而多樣的認識與發現,獲得生理身體以及精神身體融為一體的生命體驗,實現勞動教育綜合育人的內在意蘊。能動而整合的勞動生命體在整合了身體、勞動對象以及情境的知覺場(現象場)中的切身體驗可以促進勞動知識的內化、勞動情感的升華以及勞動素養的形成,實現勞動教育的內在訴求。

結語

以身體現象學為理論指導改變勞動教育的理念與舉措,將學生的身心和諧發展作為勞動教育的旨歸,呼吁教育者對學生身體的關注。身體現象學視域下的勞動教育注重學生身體的能動性、擴展學生身體的空間性、關注學生身體的體驗性,使得“身心一元”的身體獲得充分發展。盡管當前社會以及教育領域中存在的技術化、功利化、“主智化”導向使得勞動教育回歸身體的理想難以完全實現,但是面向與展望未來是勞動教育的應有之義,即當前以及未來的勞動教育都應致力于對學生身心完整的培育,在勞動教育的實踐中找尋身體的蹤跡并且回歸于身體,以實現學生身心和諧以及勞動教育自身的發展。