走向數字時代的思維教學：跨越百年實踐的階段特征、問題挑戰與發展建議

摘 要：本研究采用系統性文獻分析法，篩選出國內外思維教學百年來的109篇高質量實證文章進行內容分析，梳理研判思維教學的階段發展特征、問題挑戰，以探究適應數字時代背景下思維教學縱深高質量發展的思路和有效策略。研究發現：（1）思維教學的5個發展時期（萌芽期、探索期、爆發期、深化期和轉型期）具有鮮明的時代特征、技術特征和教學特征；（2）技術在思維教學發展進程中是重要的推動力量，技術的進步一直在影響著思維教學的表達方式、傳播結構、教學組織和實施策略；（3）實踐中的思維教學仍然面臨以下問題挑戰：師生數字鴻溝顯著，教師思維教學觀念轉型緩慢，教學實踐滯后于技術和經濟發展，嚴重制約了數字時代背景下思維教學的縱深發展。基于此，本研究從國家體系化的思維培養引導、社會共識性思維教學資源開發、研究者按需深研和追蹤問效、學校建設思維校本課程、教師常態研訓提升數字素養5個方面探討了數字時代思維教學的發展措施。

關鍵詞：數字時代；思維能力；思維教學；系統性文獻綜述

中圖分類號：G43 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）03-0075-10

一、研究緣起

數字時代信息的爆炸式增長及數字和智能技術的飛速發展，使得知識更新迭代的速度不斷加快，知識變得具有可替代性，社會、經濟、政治發展面臨的各種復雜問題更加考驗人們的邏輯、批判、創造等思維能力[1]。因此，素養與能力導向的思維教學范式再次成為教育教學變革的主旋律，教育觀、教學觀和學習觀向“以學生為中心”重塑，教學樣態向混合式、泛在式和彈性學習轉變，教學策略趨向智能化、差異化、個性化發展。

知識只有通過能力（如形象、邏輯、批判、創造）的加工和相互關聯，才能內化為人的思維和精神境界。在新的時代背景下，思維能力已經成為決定創新發展的關鍵要素，故而以思維能力發展與培養為核心目標的思維教學再一次受到國內外教育領域的空前關注。國際上的STEM教育、創客教育等跨學科教學范式，在積極探索基于真實問題發展學生綜合思維能力的路徑上持續發力。經濟合作與發展組織（OECD）開發了一系列指導思維教學的資源、培訓計劃與活動，旨在培養教師的思維教學能力。我國新課標同樣提出了培養學生核心素養和思維能力的新方向，教育愿景從知識本位走向思維本位和素養本位，學生的創新思維、計算思維等高級思維能力培養被提到了更高位置。進入數字時代，技術進化引發思維方式革新，使教師更有條件創生基于大數據、生成式人工智能等技術支撐的新型思維教學模式[2]，同時對教師也提出了新要求：教師需要具備足夠的技術敏感性和主動性，擁有借助數字技術求解問題的意識、能力和方法，樹立以高階思維能力培養為核心的教學觀。但數字時代下的思維教學對習慣于“以知識為中心”的傳統教學觀的教師來說，仍然存在一定的困境和挑戰。

基于此，為了更好地推動數字時代下思維教學的縱深高質量發展，以史為鑒、審視當下、展望未來，本研究采用系統性文獻分析法，從國內外思維教學的發展脈絡和現實問題出發，梳理思維教學實證研究領域已有成果的發展特征，探究適應數字時代思維教學高質量發展的思路和有效策略，以夯實我國創新人才培養的根基。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用系統性文獻綜述法，主要包括制定文獻篩選標準、檢索文獻、評估文獻、抽取數據資料、整合數據和撰寫綜述6個步驟。系統性文獻綜述法區別于傳統綜述法，強調利用不同數據庫和多種檢索與分析技術，全面而準確地掌握某一專題研究進展，是一種具有知識創新功能的綜合性研究方法。

（二）樣本選取

本研究以中國知網、科學網（Web of science）和史蒂芬斯數據庫（EBSCOhost），包括教育資源信息中心（ERIC）、學術資源總匯（Academic Search Premier）、 教育全文（Education Full Text）和英國教育索引（British Education Index）作為數據來源。中文關鍵詞使用“思維教育”“思維教學”“思維訓練”進行檢索；英文關鍵詞使用“Thinking Education”“Thinking Training”“Thinking Teaching” “Teaching for Thinking Skills”和“Primary Education” “Secondary Education”“Classroom Teaching” 進行檢索，檢索截至日期為2023年12月。并在過程中以“滾雪球式”方法定位到更多代表性文章。將檢索出的學術性文章以如下系統性標準進行篩選：

（1）英文文章必須是同行評審的期刊文章（實證研究文章），會議記錄和書評等類型的文獻被排除在外。中文文獻以北大核心期刊為范圍，必須是包含定量、定性或混合方法等實證研究的文章。文章按照被引量從高到低進行篩選。

（2）時間跨度：1910 —2023年。

（3）文章的研究過程完整，有代表性思維教學設計、工具使用、情境等。

（4）研究情境為中小學課堂，排除大學、學院、特殊教育等其他情境。實證研究中的思維教學必須是被真實運用于基礎教育階段的課堂中。研究可以發生在在線課堂、線下課堂、混合學習課堂、翻轉課堂等虛實結合的課堂場景中。

本研究過程從文獻篩查開始。首先，根據研究定位，初步篩選出英文文獻313篇、中文文獻44篇。然后，由兩名研究者結合對標題、摘要和關鍵詞的閱讀和討論，進一步剔除不符合文獻篩選標準的文獻。由于思維教學文章數量較多，研究者結合被引用量、文章代表性等特點，在篩選過程中兼用“滾雪球式”檢索法，最終確定109篇文章，其中英文文獻77篇、中文文獻32篇。

（三）編碼分析

思維教學作為一種教學范式，是教學活動和教學過程中采用的基本理念、模式、策略方法和評價的總和。因此，探究思維教學實踐的發展特征，應對理念、模式、評價等要素進行深入分析。同時，技術作為推動社會發展的重要變革力量，在構建思維教學生態、助力思維教學結構變革以及再造思維教學流程方面一直以來都發揮著重要作用。因此，本研究重點關注思維教學的要素變化和技術應用發展特征，根據肯普模型中教學設計的“四要素”（教學目標、學習特征、教學資源和教學評價），并加以技術變量修訂，形成思維教學編碼框架。其中，教學要素分為教學理念、培養目標、教學模式、教學評價4個方面，技術應用按照普恩特杜拉（Puentedura）提出的技術教育應用的層次模型SAMR模型[3]，將技術賦能定義為替代（Substitution）、增強（Augmentation）、修改（Modification）和Redefinition（重塑）4個層次，具體如表1所示。

運用恩維沃（Nvivo）軟件進行系統的文獻編碼與分析，主要通過以下3個階段完成：

（1）獨立的試編碼階段，即兩名研究者針對相同的5篇文獻完成獨立的編碼。

（2）集體討論階段，即在試編碼結束后，通過集體討論形成最終的編碼框架，確保兩名研究者之間的編碼信度（Inter-coder Reliability）均值在0.90以上。本研究編碼一致性在0.91，符合要求。

（3）正式編碼階段，即根據編碼框架，針對收錄的文獻開展正式編碼，匯總并統一編碼數據。

三、數據分析與發現

（一）百余年來國內外思維教學研究概況

如圖1所示，國外思維教學研究起步較早，最早的研究成果發表于1910年，整體發文量呈現指數級增長趨勢，每個時期所選的代表性文獻數量已在圖中標明。英美等國家相關研究積累比較深厚，而國內相關研究起步較晚，最早發表在1998年，發文較為集中在2010年之后。從年限分布可以看出，國內思維教學發展相比國外雖有明顯的“滯后期”，在20世紀末才開始起步，但在近10年，尤其在進入數字時代之后的發展勢頭迅猛，研究成果躍增。這從側面也說明了在當今數字時代重新審視思維教學的價值意義。

追溯思維教學研究的發展歷程，本研究的文獻分析表明，20世紀70～80年代作為世界教育多樣化改革時期，是思維教學相關研究的躍增期。這一時期，美國的生計教育和“返回基礎”的基礎教育改革，英國的《雷沃休姆報告》[4]，均提出培養學生社會技能，發展學生批判思維和問題解決等高階思維能力，從而引發思維教學研究熱潮。同時，盡管這一時期計算機設備還比較原始，但已有研究機構開始開展計算機輔助教學（CAI）的實驗，為思維教學帶來了新的工具方法。20世紀90年代之后，世界各國的教育改革和計算機技術的發展推動了思維教學運動進一步發展，如法國提出的發展各學科知識融會貫通的課程改革，以及美國的STEM教育等，都在尋求如何更好培養學生的綜合思維能力，使其全面地思考并解決問題，從而更好地應對復雜的現實挑戰。2000年伊始，互聯網產業在全世界范圍內飛速發展，大眾獲取知識的方式與思維方式也隨之改變。這一時期，思維教學相關研究進入爆發期。2010年之后，聯合國教科文組織發布《全球可持續發展教育行動計劃》和《學習指標專項任務》等報告，將21世紀學生素養能力的發展放在了重要位置，其提出的對學生所需具備的核心素養加以檢測和診斷的具體內容對學習實踐和思維能力的深層次發展具有指導意義，使得關于學生思維能力等綜合能力發展的研究持續增加。2017年以來，隨著大數據、人工智能等技術的發展，社會發展對人才有了更高要求，思維教學中計算思維的培養、思維教學與技術的深度融合探究正在推進，我國的祝智庭等學者意識到數字時代培養學生主體性和主動思維能力，尤其是創新意識和創新能力的重要性并進行了闡釋。在此趨勢下，我國近幾年涌現出以生成式人工智能為代表，以培養學習者的創新思維、計算思維、批判性思維等思維能力為目標，從特征識別、學習反饋、技能練習、環境設計等方面切入的研究探討和實踐，為國內外思維教學研究帶來許多新視角、新模式。

從實證研究分析過程和結果來看，對比國外思維教學實證研究的豐富程度、研究完整性、研究角度等，我國的思維教學實證研究還存在很大的發展空間，可在數量、維度、思維教學的技術跟進等方面深入挖掘。國內一些研究團隊關注到了思維教學這一研究領域，也進行了一些實證和追蹤研究，但總體來看，關注度與實證研究的力度仍然不夠。舉例來說，2022至今共檢索到46篇基礎教育階段思維教學相關中文文獻（檢索截至時間為2023年12月5日），其中實證研究僅6篇，所占比例偏低。新課標強調素養導向的人才培養目標，思維教學被賦予了新的時代內涵，我國進入數字時代后的思維教學在有效實證研究支撐以及評價體系建設方面仍處于發展初期，前景廣闊。

（二）思維教學的發展階段及其特征分析

眾所周知，思維教學是一種教學范式，其發展受到社會、技術和教育理念的影響，且這三者相互交融，共同推動思維教學范式的發展與變革。比如，技術并非獨立于社會結構之外，而是和社會領域高度交融，并持續性交互創造；技術與社會需求作用于教育領域，不斷推動教學理念、教學空間、教學管理、教學模式與評價等方面的發展。可以說，任何社會歷史的重大變革都將引起思維方式及人才培養模式的變革。通過文獻分析發現，在思維教學一百多年的發展歷程中，其教育目標、理念、環境、評價等方面都發生了深刻變化，而技術發展是這些變化的重要推動因素。從工業時代走向數字時代，技術發展帶來的全方位革新深刻影響著思維教學的定位與樣態，本研究按照影響思維教學的技術發展水平，將思維教學發展歷程劃分為萌芽期、探索期、爆發期、深化期、轉型期5個階段，并依據編碼框架的內容，對教學理念、培養目標、教學空間、教學方式、測量評價和技術應用層次6個方面在不同階段的特征進行總結，如表2（見下頁）所示。

1.思維教學萌芽期：傳統教學沿襲下的“思維可教”初探

20世紀初，工業化浪潮席卷全球，為滿足工業化社會的需求，培養大量工業化所需的規范化勞動力，傳統的工匠學徒制逐漸為班級授課制所取代，教育系統發生劇烈變革。雖然這一時期教育以傳授基本知識和技能為主，但有教育研究者開始關注到個體思維發展的可能性，英美等西方國家的教育研究者對“思維可教”的認可使得小范圍、個別化的思維教學實踐逐漸開始開展，如沃森·古德溫（Watson Goodwin）等[5] 進行了批判性思維的教學實踐嘗試，思維教學的理念與實踐開始萌芽。

（1）教學實踐特征

受當時教育界主流的行為主義教學觀和班級授課制的影響，“以教為主”的理念在思維教學中占據主導地位，較少鼓勵學生主動探索、自主思考。相應地，思維教學大多在地點固定、布局單一的教室開展，以教師的程序化、模式化講授訓練為主，約翰·杜威（John Dewey）的“思維五步法”就是其中的典型代表。思維教學內容固化，多數基于結構性的非真實情境和概念，輔以思維方法的啟發，如通過“河內塔”等邏輯問題進行思維辨析，關注學生對思維概念和方法的理解和特定情境應用，學生只需跟隨老師的規律性啟發來鍛煉思維能力。在此方式下，學生較難將老師教授的思維方式進行遷移應用。教學評價依賴于教師的觀察和經驗性總結，多通過口頭對話的方式進行。

（2）技術應用特征

這一時期，視覺教學運動的發展使得照相機、幻燈機、無聲電影等新的媒體技術被運用到思維教學之中，替代傳統的文本學習材料，幫助學習者快速獲得信息。但從教學中的技術應用層次看，這一時期的技術應用水平處于“替代”這一較低層次，受技術發展水平影響，技術在思維教學中的應用并沒有受到高度重視。

2.思維教學探索期：媒體工具輔助思維教學的嘗試

20世紀60年代，大量的媒體工具開始出現，影碟、盒式錄音磁帶、錄像帶尤其是計算機的出現，引發了關于機器對人的思維方式變革的思潮。學界對思維內涵的認識不斷深入，眾多教育者開始認識到思維技能的重要性，并從理論出發試圖將其系統化，為學生提供更具結構性的思維訓練。如約翰·赫利·弗拉維爾（John Hurley Flavell）[6] 從認知角度探討思維，提出人們要認識到自己的思維和對自己學習活動進行控制的“元認知能力”的重要性；羅伯特·斯騰伯格（Robert J. Sternberg）[7] 將思維分為分析性思維、創造性思維和實踐性思維，為思維教學提供了應用指導；羅伯特·馬扎諾（Robert Marzano）[8] 提出了思考的維度，并建立了思維教學與課堂教學的結合框架。理論的豐富為思維教學實踐提供了有力指導，思維教學從萌芽期逐漸進入發展探索期。

（1）教學實踐特征

在智力理論等對思維的內涵和本質的認識不斷深入的背景下，對“思維可教”觀點的認同使得思維教學得到空前重視，并引發了席卷全球的思維教學運動。這一時期，“以教為主”的理念仍然占主導地位，思維教學依然是通過直接講授法進行，但教育者開始結合新技術探索新的思維教學模式，如讓學生觀看真實事件錄像，幫助學生建立對問題的認識和概念模型，繼而進行知識與問題解決方法的遷移。同時，思維教學內容開始關注課堂知識與思維培養的融合，個別學者開始認識到情境性的知識對思維教學的積極作用。例如，羅伯特·馬扎諾（Robert Marzano）的課堂思維教學結構將思維教學與課堂實際教學情境相結合，明確提出了思維教學的指導方法。整體來看，這一時期的思維教學仍然是基于單一技能的思維能力和問題解決能力的培養，重點關注批判性思維和技能的應用；評價方式仍然深受行為主義影響，常通過外部行為來觀察和測量思維能力，但已經有學者開始通過訪談來了解學生更深入的內部心理與思維活動。

（2）技術應用特征

技術應用方面，大量的媒體工具開始出現，影碟、盒式錄音磁帶、錄像帶尤其是計算機的出現，視聽技術工具被應用于思維教學實踐，一些教育研究機構開始進行技術工具輔助的教學實驗，但并不普遍。

3.思維教學爆發期：理念轉變引領的模式創新

步入20世紀90年代，個人電腦的普及和互聯網技術的發展成熟使得信息量呈爆炸性增長，傳統的記憶和知識轉移的教育方式變得難以適應時代發展要求，培養學生在海量信息中篩選、評估、創造和創新的能力開始變得重要，發展學生的高階思維能力成為全球教育的共識。以互聯網為代表的信息技術發展在帶來巨大的思維教學需求的同時，其在教育教學中的應用也為思維教學發展注入了新動力，為思維教學提供了更加廣闊的發展空間，思維教學實踐開始進入爆發期。

（1）教學實踐特征

隨著認知心理學的發展，有學者開始主張人類思維是一種信息處理的內部心理機制。例如，黛安·哈爾佩恩（Diane F. Halpern）[9] 基于認知心理學提出了一個用于教授批判性思維技能的模型，包括性格或態度部分和元認知組件等；科斯塔·亞瑟（Costa Arthur）[10]從神經科學的角度將思維分為信息處理、推理、探究、創造性思維和評估技能。在這樣的理論背景下，思維教學實踐開始強調學生的主體地位，不再僅僅將學生放置在被動接受者的位置，而是轉向讓學生主動探索、發掘自我思維潛力。同時，在思維教學內容上，隨著經濟全球化和知識經濟的崛起，培養學生面向21世紀的技能開始成為各國思維教學的共識，學習者創新思維、批判性思維、計算思維和問題解決能力的培養開始得到高度重視。在這一時期，雖然直接講授式在思維教學實踐中仍占主要地位，但合作學習、問題解決等強調學生主動思考探索的教學模式已開始被運用到思維教學中。在教學評價上，隨著對思維過程機制認識的不斷深入，研究者開發了眾多思維表征指標，而信息技術極大地便捷了指標數據的量化，教師可以通過問卷、量表、訪談及作品分析等多種方式對學生思維發展狀況進行評估記錄，并借助技術工具進行分析，思維教學評價逐漸從經驗走向量化，評價的客觀性得到大幅度提升。

（2）技術應用特征

隨著計算機的普及應用和互聯網的發展，在實踐層面，思維教學中的技術應用逐漸從簡單的“替代”“增強”走向改變教與學的形式的“修改”層。交互式媒體資源、在線教學平臺等為思維教學帶來新的空間和課堂結構，學生的思維培養邊界在線上線下時空的切換中得到拓展；互聯網上豐富的思維教學資源與工具極大支持了學習者自主探索。例如，在簡單問題的解決上，計算機程序能夠充當“教師”一步步引導學生，以發展其創新思維和非常規問題解決能力。這一時期的思維教學不再是對傳統教學的簡單繼承，在新技術和新理念加持下，思維教學方法與內容都有了進一步的拓展和創新。但由于教育者對新技術的接受度、學校的技術設施和教育政策，以及技術本身的局限性等因素，這種改變的程度有限。

4.思維教學深化期： 技術賦能的多樣化實踐

“互聯網+”時代迎來了技術的革命性發展，“互聯網+”即“互聯網+各個傳統行業”，是利用信息通信技術以及互聯網平臺，讓互聯網與傳統行業進行深度融合，將互聯網的創新成果深度應用于經濟、社會各領域之中，以提升全社會的創新力和生產力。在這一時期，知識更新的加速與社會發展的瞬息萬變，對學生解決復雜問題等高階思維能力提出了新的要求。人工智能、大數據、增強現實（AR）和虛擬現實（VR）等技術的發展及其靈活多樣的應用形式為思維教學帶來了新的可能，思維教學逐漸走向深化發展期。

（1）教學實踐特征

理念上，這一時期思維教學仍然呈現出以學習者為中心的“雙主體”狀態，但隨著建構主義學習理論的廣泛流行，更強調基于真實情境或任務的思維提升，要求學生成為主動的知識創造者，具備更高層次、更綜合的思維能力。相應地，思維教學不再僅僅關注某一種思維的培養，而是嘗試在真實復雜的任務情境中發展學習者的綜合思維能力，涉及批判性思維、創新思維、計算思維等多維提升[11]。因此，思維教學模式逐漸轉向以學習者為中心的體驗式教學，開始朝著學生自主、合作和個性化學習的方向發展。同時，大量應用協作學習、探究式學習、混合式學習、翻轉課堂等在內的多種教學模式的實踐研究開始涌現，并取得了顯著成效。例如，朱馬迪（Jumadi）等[12]運用谷歌課堂來支持項目協作模式（PjCM-GC）的開展，結果表明技術支持的協作學習模式可以有效提升學習者的創造性思維能力。在評價方式上，自動化思維指標評估（如編程作品分析）逐漸興起，并在教學實踐中得到應用。在評價內容上，內容更加豐富、指標更加精細。如有研究從計算概念、觀念和實踐3個維度共20多項指標來評估計算思維。個別平臺采用大數據，從不同角度分析評價學生的在網絡虛擬環境中的行為邏輯，并與相應的思維水平相匹配，以實現學習情況和思維能力水平的自動識別，幫助教師對學生作進一步的指導。

（2）技術應用特征

“互聯網+”時代，思維教學中的技術應用更加靈活多樣，技術應用層次不斷深入，技術賦能開始為教與學的變革帶來質的變化。一些研究者開始在思維教學環境空間重塑、模式創新、流程重構等方面進行探索，思維教學整體朝著個性化、情境化、互動化的方向發展。但這種探索只是一些學術研究的前沿探索和一小部分學校的嘗試，在實踐中尚未形成常態。因此，技術賦能的要素重塑還處在發展初期，改變程度有限。

5.思維教學轉型期：人機協同的開放教學生態

數字化時代的到來，意味著數字技術在社會各領域產生了深刻變革和影響，全方位重塑了人們的生活、學習、工作和思維方式。2022年底，以聊天生成式預訓練軟件（ChatGPT-3.5）為代表的大語言模型橫空出世，加速了思維方式的革新進程。進入數字時代，聊天生成式預訓練軟件（ChatGPT）類產品的智能涌現、強認知性、高通用性等功能特征，有望打破傳統教學的“人—人”“人—機”結構，走向“師—機—生”三元協同模式。在此趨勢下，思維教學也將迎來教、學、管、評等要素與流程的全方位重塑和轉型。數字時代，教育目標將著眼于培養學生在人機協同環境中的高階思維，推動學生的綜合能力在真實與虛擬空間的同步發展。在元宇宙、擴展現實（XR）、生成式人工智能（AIGC）等尖端技術的催化下，教學空間將拓展為跨越物理與虛擬界限的沉浸式交互環境，在這樣的空間中，學生得以在全天候的學習環境中與同伴、教師乃至智能機器進行互動，實現思維的不斷碰撞和擴展。在教學方法上，人機協同的環境將激發個性化學習路徑的智能生成，利用大數據和智能推薦系統提供多樣化的學習體驗，從而尊重和滿足學習者的個性化需求。此外，評價體系也將由傳統的標準化測試轉向更為個性化和定制化的多維度評估，以實時、精準、全面地捕捉學生在多個層面的成長，并提供針對性的進階建議。

（三）小結

從整體發展來看，百余年來的思維教學發展歷史，經歷了從起初著重于規范化的思維規律傳授，轉向探索思維能力在技術環境、社會互動及個體認知之間相互作用下的提升機制，再到當前強調與技術協同共進的轉變。這一演化過程呈現了技術如何從輔助工具逐漸成為思維教學的重要變革力量，從替代到重塑，帶來了思維教學中教學理念、教學空間、教學方式、評價方式等的全方位革新，使其顛覆了傳統思維教學模式，變得前所未有的個性化、互動化和實時化。但在順應技術變革的同時，我國的思維教學實踐中仍然存在諸多問題。技術的迅速發展帶來的需求快速更新與思維教學范式變化相對滯后之間的矛盾，致使目前的思維教學實踐與社會期望之間仍然存在較大的差距，缺乏成熟的理論框架和有效的實踐模式。

四、思維教學發展建議

本研究結合思維教學的實踐發展趨勢和現實困境，提出了數字時代背景下思維教學的實踐發展策略與建議，旨在優化思維教學的過程和成果，同時為技術的創新應用指明方向，助推技術發展與教育創新的協同推進。

（一）國家層面：政策引領、項目驅動與標準體系建設，營造數字時代思維培養文化

時代發展賦予了思維教學新內涵，也為思維教學發展帶來了新方向。然而，我國在思維教學的實踐形式、實證研究支撐及評價體系建設等方面尚存在明顯短板。為了彌補這些不足，迫切需要國家從戰略層面做好頂層設計，自上而下地進行推進和政策引導，以增強思維教學的推廣效果，營造數字時代思維培養文化。一是要政策引領，為教師研訓、教材研發、智能技術的應用等方面提供堅實的支撐。二是要項目驅動，通過開展區域性試點項目和建設試驗基地，激勵科研人員與一線教育工作者加強合作，加大對實證研究的投入，專注解決實踐難題，以促進理論研究與實踐探索的有效結合。三是要加強標準體系建設，在國家層面明確思維培養的標準體系，并將其納入國家政策文件，進一步構建與思維教學相適應的教育評價體系，充分發揮評價在教育過程中的導向作用，推動思維教學落地和推廣。

（二）社會層面：倡導思維教學資源的跨界合作開發，探索共識性創新應用

隨著教育領域新技術的深化應用，“師—機—生”三元協同的開放教學生態成為發展新趨勢，人工智能、大數據、和虛擬現實/增強現實/混合現實（VR/AR/MR）等被視為思維教學模式轉型的“撬動點”。然而，目前這些技術在思維教學中的應用尚未達到預期的深度融合，表現在研究的斷層和教學實踐的淺顯應用等方面。在這種背景下，社會相關機構和企業作為變革的重要一環，技術企業與學術界的合作對于推動思維教學理論和實踐的共進尤為重要。通過建立與高等教育機構和研究機構的合作關系，企業可以獲得最前沿的教育實踐需求和教育研究成果，對技術進行適需開發。例如，學習者在思維教學中的行為數據不斷積累或具體需求的提出，能夠為人工智能算法的訓練和優化提供實際案例和數據，推動AIGC等技術在內容生成、適應性學習環境和個性化學習路徑等方面迭代更新，確保其開發的工具和資源與教育需求緊密對接。又如，采集學生在平臺中的思維發展證據鏈，提供更具沉浸性和定制化的學習體驗，能夠推動技術在教育領域的應用和創新。

（三）研究層面：聚焦實踐問題，引領思維教學以需深研、追蹤問效

實證研究的重要性在于可以對思維教學的效果和價值進行科學評估。目前我國在實證研究方面，尤其是在實驗設計和方法模式的探討上，雖然活躍，但尚不充分，缺乏深度分析和實踐指導的模型構建。這反映出我國思維教學在研究質量和教學方法應用上的成熟度不足，亟待加強。對于教育研究者而言，一是應聚焦于識別和解決實踐中的問題，提供有力的理論支持和創新的解決方案，從而引領思維教學朝著更高效、更具包容性和更具未來導向的方向發展；二是要關注國際思維教學研究的前沿動態，借鑒先進經驗，并通過跨學科、跨機構的方式協同合作、整合資源，增加實證研究的數量和深度，為思維教學實踐提供更多的研究證據；三是要積極尋求與一線教育實踐者的合作，探索新的研究范式，通過基于設計的研究、行動研究等方式推動思維教學創新和實踐效果改善；四是要建立長期跟蹤機制，對實證研究成果轉化及理論發展趨勢進行持續追蹤觀察，了解政策改革和教育改革對思維教學產生的實際效果和影響，為政策制定、教學創新和實踐提供更有力可靠的依據。

（四）學校層面：明確基于素養導向的思維課程建設，使特色校本思維教學實踐常態化

課程資源是思維教學的載體，國外已經有相應的獨立課程，如馬修·李普曼（Matthew Lipman）的兒童哲學、愛德華·德波諾（Edward de Bono）的柯爾特（CoRT）思維訓練教程等。當前，盡管我國新課標提出將核心素養作為人才培養目標，但在相應的課程建設上，還處于初期探索時期。校本課程作為國家課程的一種補充或創造性實施的手段，應當成為落實新課標核心素養培養要求、推動思維教學范式變革的重要手段。學校應當要立足校本課程，著眼于人的核心素養發展，強化基于新課標素養導向的校本課程建設，為思維教學提供有力抓手。一是要加強頂層設計，通過經費、人員、設施保障，為思維教學校本課程研發提供強力支持；二是要統籌社會、學校以及學生家長各方智慧資源，共同參與學校特色的思維教學校本課程建設；三是要確保思維課程的常態、長效，打造具有代表性的思維教學場景案例，為師生的思維發展提供支架。

（五）教師層面：積極參與數字研訓提升數字素養，增強數字環境下的思維教學能力

在數字化時代背景下，教育正在從傳統的“知識本位”向“素養本位”和“技能本位”進行根本性轉變，思維教學應當幫助學習者應對未來挑戰，發展學習者超越人工智能的核心能力，如創新思維、批判思維和復雜問題解決能力等。這一轉變不僅要求教師轉變教育理念，更要求他們提升自身的數字素養，有效地利用數字技術進行教學創新。教師應當通過不斷學習，消弭數字鴻溝。一是要積極參與有關數字素養的專業培訓，不斷深化對當前教育科技趨勢的理解與應用；二是要探索和采用各種數字化教學工具，進行全面的學習情況分析，并設計以思維導向為核心的教學活動；三是要建立教研共同體，實現同伴互助，分享、交流數字化環境下的思維教學實踐經驗、教學資源和解決方案，共同提升教學實踐能力，在思維教學領域形成持續學習創新的生態系統。

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（責任編輯 李強）

Toward Teaching Thinking in the Digital Age：

Characteristics， Challenges and Propects Across a Century of Practice

Liu Mingzhuoa， Wang Zongranb， Wang Jingb

（a. School of Open Education;

b. Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai， China 200062）

Abstract： Based on systematic literature analysis method， this paper selects 109 high-quality empirical articles on thinking teaching over the past 100 years at home and abroad for content analysis. The characteristics of the stage development of thinking teaching and the challenges are sorted out and examined， in order to explore the ideas and effective strategies to adapt to the in-depth and high-quality development of thinking teaching in the context of the digital era. It is found that （1） each of the five development periods of thinking teaching （germination， exploration， outbreak， deepening and transformation） has its own characteristics of the era， technology and teaching; （2） technology is an important driving force in the development process of thinking teaching， and technological advances have been influencing the way of expression， dissemination structure， teaching organization and implementation strategies of thinking teaching; and （3） however， the following problems and challenges are still present in practice： significant digital divide between teachers and students， slow transformation of teachers’ thinking and teaching concepts， and teaching practices lagging behind technological and economic development， which seriously restricts the deep development of thinking teaching in the context of the digital era. Based on this， this paper explores the development suggestions and directions of thinking teaching in the digital era from five aspects： national systematic guidance of thinking cultivation， development of social consensus thinking teaching resources， researchers’ deep research and tracking of results according to the needs， schools’ construction of thinking school-based curricula， and teachers’ regular research and training to improve their digital literacy.

Key words： Digital age; Thinking ability; Thinking teaching; Systematic literature review

收稿日期：2024-02-26

基金項目：2021 年國家社會科學基金教育學重大項目“未來學校組織形態與制度重構的理論與實踐研究”（VFA210006）；2023年山東省基礎教育教學改革重點項目“數字化轉型背景下大規模因材施教的實踐研究”

作者簡介：劉名卓（1968 — ），女，山東諸城人，博士，研究員，博士生導師，研究方向為數字化學習、教育信息化標準；王宗然（1996 — ），女，河南南陽人，博士研究生，研究方向為數字化學習；汪靜（2000 — ），女，安徽安慶人，碩士研究生，研究方向為數字化學習。