面向城市薄弱校的專遞課堂模式構建及應用研究

摘 要：城市薄弱校的課堂效果提升是基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的重要組成部分，實踐中多采用專遞課堂來提升其課堂效果，但是專遞課堂存在學生的臨場感和學習動機不足的問題。為此，本研究構建了融合支架策略的專遞課堂模式，通過支架來增強交互，通過交互來促進理解，進而實現學生對教學信息的有效加工。實證結果表明：（1）融合支架策略的專遞課堂班比常規(guī)專遞課堂班學生的教學臨場感和認知臨場感更強，但兩個班學生的社會臨場感無顯著差異。（2）融合支架策略的專遞課堂班學生在學習動機的價值成分和期待成分上的得分比常規(guī)專遞課堂班學生更高，而且他們對考試的焦慮感更低。（3） 融合支架策略的專遞課堂呈現出了教師主導—學生主體型的教學結構，其課堂氛圍比較融洽，師生話語互動頻率和節(jié)奏平穩(wěn)有序。本研究結論對城市薄弱校課堂和專遞課堂的教學設計與活動組織均有一定的參考和借鑒價值。

關鍵詞：城市薄弱校；專遞課堂；支架；臨場感；學習動機

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）04-0016-08

引言

義務教育的均衡發(fā)展是國家基礎教育的重要議題，而薄弱學校的發(fā)展歷來是教育均衡視角研究的重點關注對象。長期以來，學界普遍關注的是農村地區(qū)的薄弱學校，卻忽略了相當數量因教育資源未被充分激活而成為教學質量不達標、社會聲譽差的學校，即城市薄弱校。制約這類學校發(fā)展的主要原因是學生先驗知識不足，學習習慣差，加上優(yōu)質師資缺乏，導致課堂活力不足、教學效果較差。這類學校對優(yōu)質教育資源的渴求，體現了由“開齊課”“開足課”到“開好課”的訴求，反映的是更高層次的教育公平理想。作為基礎教育的重要組成部分，城市薄弱校的發(fā)展理應受到一定的關注。

有學者致力于利用專遞課堂的優(yōu)勢來促進城市薄弱校的課堂效果提升，但是，專遞課堂在發(fā)展中逐漸呈現出邊際效用遞減的現象，即其對教學質量的提升隨著時間的推移持續(xù)下降，原因之一就是學生的動機不足、臨場感缺失。臨場感是學習者對于混合式學習的主觀感知[1]，而學習動機是激發(fā)和維持個體學習活動，并使活動朝向特定學習目標的內部動力。學界普遍認為，專遞課堂中的師生位于不同的物理空間，臨場感和交互性對教學質量的影響極大。可見，增強學生的臨場感和學習動機對于提高專遞課堂的應用效果具有重要的實踐意義。

伍德（Wood）[2]認為，教師在教學時通過支架控制超出學習者能力范圍的因素，可以使學習者只關注并且完成在其能力范圍內的任務，從而減少他們的挫敗感并激發(fā)其學習積極性。因此，本研究構建了融合支架策略的專遞課堂模式，并通過真實的教育場景進行實證研究，以便為促進城市薄弱校的課堂效果提升提供一定的理論與實踐依據。

一、相關研究

（一）促進城市薄弱校教學效果提升的相關研究

教育信息化為城市薄弱校的課堂效果提升提供了新的契機與思路，如成功實現了課堂效果、德育實踐、科研質量整體提升的“一五三”課堂教學模式，技術賦能薄弱校發(fā)展的“多維協(xié)同”模式等[3]。

這些教學模式雖然將學校發(fā)展的核心要素納入研究視野，但對真實課堂的關注度不夠。因此，本研究從提升學生的臨場感和學習動機入手，構建融合支架策略的專遞課堂模式，以改進學生的課堂體驗。

（二）專遞課堂教學模式的相關研究

專遞課堂定位于解決農村薄弱學校和教學點因缺少師資而開不出、開不足、開不好國家規(guī)定課程的問題，其構成一般包括一個線上教師、一個或多個薄弱校教學班及相應的線下教師、教學輔助人員等。

基于微課的專遞課堂模式以協(xié)同發(fā)展理論和情境化教學理論為依據，設計的同步互動專遞課堂、基于寬帶衛(wèi)星網絡的專遞課堂等有效提高了課堂實施效果。信息技術助力下的城鄉(xiāng)義務教育“學、教、研、管”模型，以及“互聯網+”環(huán)境下專遞課堂持續(xù)建設和常態(tài)化應用的三大機制則為專遞課堂的高效管理提供了助力[4]。

這為本研究的教學模式構建提供了重要的基礎。鑒于已有研究多聚焦于農村薄弱校，忽略了城市薄弱校，因此，本研究借鑒已有研究成果，構建了面向城市薄弱校的專遞課堂模式，并進行實踐應用，以提升城市薄弱校的課堂效果。

（三）支架式教學相關研究

在支架設計方面，郭紹青等[5]主張通過設計多種分梯度的問題支架，引導學生參與學習，幫助其實現知識理解和問題解決。有的學者設計了基于學習分析的小學生自主學習腳手架模型。還有學者提出了促進學生復雜問題解決能力提升的學習支架設計思路和方法。

對于將支架應用于具體教學情境，潘星竹等[6]證明了“支架+STEM”教學模式有助于學生高階思維能力的提升。另有研究證明，在應用了半結構化的問題表征支架、內容提示支架和反思性問題支架的翻轉課堂中，學生的問題解決能力也有所提高。

支架式教學作為一種動態(tài)的教學策略，其與不同的教學情境有效結合，可為學習者的學習提供全方位支持，其重要性不言而喻。但是，目前鮮有研究將教學支架應用于專遞課堂。因此，本研究嘗試將教學支架與專遞課堂相結合，并探索其對學生的臨場感和學習動機的影響，以對這方面的理論研究作出一定的補充和完善。

二、面向城市薄弱校的專遞課堂模式構建

（一）理論基礎

1.支架式教學理論

支架式教學通過提供一套學習腳手架來幫助學生穿越“實際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”相重疊的區(qū)域，實現更高水平的發(fā)展。其作用機制是通過不斷地重復互動，幫助學生把特定任務與指導建議及任務目標相聯系，進而促使學習的發(fā)生。

需要強調的是，支架的設計一定要考慮情境的獨特性與支架的針對性。在本研究中，由于主講教師與學生的交流時間與空間有限，因而設計支架時重點考慮了提高師生交互的效率，以便提高專遞課堂的教學質量。

2.教學交互理論

1989年，穆爾（Moore）[7]提出，在遠程教育中存在著學習者與學習內容、學習者與教師和學習者與學習者之間的交互。盡管后來教學交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學生與學生、學生與教師以及學生與學習資源之間的交互，而學生與學習資源的交互本質上是學生與教師交互的特殊形式。因此，本研究重點關注了專遞課堂中的學生與學生、學生與教師交互兩個方面。另外，由于專遞課堂包括了線上講課與線下輔導兩位教師，因此將兩位教師的交互也納入研究視野。

（二）面向城市薄弱校的專遞課堂模式構建

1.模式內涵及構成要素

融合支架策略的專遞課堂模式如圖1所示，模式的核心要素包括線上講課教師、薄弱校輔導教師和學生。在課前任務單、課中問題單和課后反饋單三個支架的支持下，核心要素通過協(xié)作交互來完成各個階段的教學活動。

講課教師多為區(qū)域內的學科名師，他們具有扎實的專業(yè)基礎知識和豐富的教學實踐經驗，并對本學科的教學與發(fā)展有深刻的認識和全局規(guī)劃。在專遞課堂中，該名師處于核心位置，不僅掌控教學活動的節(jié)奏，確保課堂高質高效，而且兼顧對輔導教師的指導和幫扶，促進薄弱校教師的能力提升。

輔導教師在專遞課堂中具有雙重角色。首先，他們在課下要與講課教師積極溝通，反饋師生的學習需求；在課上與講課教師密切配合，確保教學活動有序開展，做好名師的輔助者和學習者。其次，在課堂教學中，他們還要在現場組織好學生參與各項教學活動，處理課堂突發(fā)事件，并做好課后監(jiān)督與跟蹤，充當好教學活動的組織者和管理者。為在兩種角色間做好平衡和轉換，輔導教師需要對學生有充分的了解，熟悉教學內容、活動流程等，并與線上講課教師保持持續(xù)的交流。

薄弱校學生是專遞課堂的活動主體，他們不僅需要按照要求積極參與課堂活動，還要充分利用相關工具與平臺，針對自己的問題與需求同老師進行有效的溝通。

2.教學支架支持的課堂交互設計

劉清堂等[8]提出，可以從時間維度將支架分為課前預習支架、課中輔助支架和課后反思支架。以此為依據，該模式重點關注了不同教學階段的師生互動需要，并且提供了有針對性的支架來支持雙方的有效交互，包括課前任務單、課中問題單和課后反饋單。

課前任務單由輔導教師在課前發(fā)放給學生，用于發(fā)布預習任務、推送學習資源、宣告本課學習目標等。從課堂交互的角度來看，課前任務單是師生交互的載體，幫助師生進行學習內容、方法及態(tài)度等方面的溝通，同時也有助于將講課教師與輔導教師之間的交流聚焦于教學內容、活動設計及教學策略層面。

課中問題單主要是將教學內容問題化，以拓展學生的學習思路。對于一般的課堂任務，采用是何、為何、如何、若何、由何等“五何”問題中的一類或幾類即可。如在道德與法治課上，為讓學生意識到良好道德修養(yǎng)的重要性，問題單設計如下：什么是道德修養(yǎng)？什么是良好的道德修養(yǎng)？你見過身邊有哪些類似的行為？這樣的行為給身邊人及本人帶來了什么影響？為什么大家都喜歡跟具有較好道德修養(yǎng)的人打交道？

課后反饋單由輔導教師在課后發(fā)放給學生，學生如實填寫自己的課堂學習狀態(tài)和收獲，同時對課堂活動設計、媒體使用、學習資源等進行客觀反饋。反饋單的使用有利于教師了解學生的實際學習狀態(tài)和目標達成情況，同時也可以促進學生對課堂學習進行回顧與反思，促進個體的知識整合與建構。也就是說，課后反饋單從課堂反思與評價方面為師生交互提供了支持，可以促進學生反思水平和元認知能力的提升。通常，課后反饋單和課前任務單一起以文本或表格的形式呈現，如表1所示：

三、面向城市薄弱校的專遞課堂模式應用實證研究

為驗證在常規(guī)專遞課堂以及融合支架策略的專遞課堂中，學生的學習體驗和主觀感受、學習動機有何不同，本研究進行了實證探索，具體關注以下問題：融合支架策略的專遞課堂與常規(guī)專遞課堂對學生臨場感、學習動機的影響是否有顯著差異？融合支架策略的專遞課堂的課堂互動和教學氛圍怎么樣？

（一）實驗情景與方案

近年來，W市J區(qū)內的三所城市薄弱校持續(xù)開展了利用專遞課堂提升課堂效果的教學實踐。本研究以其中的X校為實驗校開展了融合支架策略的專遞課堂教學實驗，并以同一線下教師執(zhí)教的初三兩個平行班學生為實驗對象，在英語學科開展了實證研究。實驗過程采用第三方平臺進行同步直播教學，每周一次課，實驗周期為一學期。

（二）實驗方法與工具

本研究首先用問卷法收集了相關數據，然后用獨立樣本t檢驗分析數據，并通過視頻編碼分析了課堂互動情況，最后用訪談法佐證量化研究的結果。

實驗中用到的學習動機量表選取了MSLQ量表中的動機部分，學生臨場感量表選用了探究社區(qū)框架量表，并結合專遞課堂的實際情況對兩個量表進行了少量修改。經預測試，修改后的兩個量表均具有較好的信效度，相關指標如表2（見下頁）所示。另外，學習支架由兩位教師針對教學內容共同設計。教師訪談主要涉及以下兩方面問題：教學支架的使用對你的課堂教學有無幫助，為什么？當學生參與課堂活動的意愿比較低時，你是如何做的？對學生的訪談則涉及三個方面：跟以往的課堂相比，當前的課堂有何變化，你有何感受？你是否認真填寫了教師下發(fā)的任務單、問題單和反饋單？你希望以后上課都使用這些資料嗎，為什么？

實驗后期，以小學英語智慧課堂教學互動行為分析系統(tǒng)PEIAS為依據[9]，對實驗班師生互動的情況進行了分析。結合中學專遞課堂的特征，對原有編碼系統(tǒng)進行了如下修改：在“教師言語”部分增加了“示范”和“課堂管理”，在“學生言語”部分增加了 “展示”。具體的編碼表如表3（見下頁）所示。

（三）實驗過程與數據收集

對照班和實驗班分別位于兩個不同的教室，實驗開始前，研究人員首先對兩個班的學生進行臨場感和學習動機前測，然后兩個班在相同時間內接受同一講課教師的教學。對照班采用常規(guī)專遞課堂模式組織，教學過程中不使用任何支架。實驗班輔導教師在課前給學生發(fā)放任務單，并結合反饋信息，與線上講課教師進行課前溝通；課堂上，兩位教師協(xié)同教學，通過問題單引導學生的課堂活動；課后，輔導教師指導學生填寫反饋單，然后將收集的信息與線上講課教師進行交流反饋。

研究人員在實驗過程中對兩個班的學生進行觀察記錄，并隨機選擇實驗班的一節(jié)課進行了錄像。實驗結束后，再次向學生發(fā)放臨場感和學習動機問卷進行后測，并對薄弱校教師、線上講課教師和實驗班的三名學生進行了訪談。

（四）數據分析與結果

1.常規(guī)專遞課堂和融合支架策略的專遞課堂對學生臨場感和學習動機影響的差異

對前測數據進行分析發(fā)現，常規(guī)專遞課堂班和融合支架策略的專遞課堂班學生的臨場感和學習動機無顯著性差異。從后測數據來看，常規(guī)專遞課堂班和融合支架策略的專遞課堂班在社會臨場感部分無顯著性差異（F=0.901，p=0.478），但經過一學期的教學后，融合支架策略的專遞課堂班學生的教學臨場感和認知臨場感均較常規(guī)專遞課堂班學生有明顯增強，如表4所示。

此外，在學習動機的三種成分中，融合支架策略的專遞課堂班在期待成分、價值成分上比常規(guī)專遞課堂班的均值更高，而情感成分均值更低，如下頁表5所示。結合題項可以解讀為，融合支架策略的專遞課堂班的學生比常規(guī)專遞課堂班的學生更能感受到課程的重要性和價值感，對自己的學習表現更有信心，對考試的焦慮程度更低。

2.課堂互動分析

（1）教學結構

基于以上編碼系統(tǒng)，教師言語、學生言語、沉寂或混亂和技術使用比率的占比分別為59.7%、35.9%、2.5%、1.9%，如表6所示。查看課堂視頻發(fā)現，除少數動筆練習的時間之外，學生在課堂上開口表達的機會較多，教師和學生言語的比例約為5∶3，明顯低于弗蘭德斯通過大規(guī)模課堂教學分析得出的師生言語比例常模3∶1，說明這是一節(jié)典型的教師主導—學生主體型的課堂。

（2）教學氛圍

從本節(jié)課的互動分析矩陣來看，教師對學生積極鼓勵與認可的行為較為頻繁，僅有一次發(fā)出指令。另外，對角線上的高頻行為包括教師講授、與同伴討論和展示，說明教師在講授新課的同時，也注重給予學生討論和展示的機會。值得注意的是，教師批評學生和設備引起的混亂或沉寂兩種行為出現的頻次均為0，表明教師沒有批評學生，而且?guī)熒鷮τ谛畔⒓夹g設備與工具的使用都很順暢。

（3）動態(tài)特征曲線

本研究以一分鐘為單位，將教師言語、學生言語、沉寂或混亂及技術使用等課堂互動行為以動態(tài)特征曲線加以表示。分析發(fā)現，開始時教師的言語比例較高，但到后面有所下降，整體上，教師言語的“波谷”同時也是學生言語的“波峰”，說明教師并沒有“一言堂”，而是讓學生參與到了課堂的討論中。另外，教師言語、學生言語和技術使用數次切換，說明師生在課堂上互動形式多樣，氣氛熱烈，學生的參與感較強。

四、討論與展望

（一）研究討論

1.融合支架策略的專遞課堂對于提升學生的臨場感和學習動機有積極作用

通過對融合支架策略的專遞課堂班和常規(guī)專遞課堂班學生的臨場感進行前后測發(fā)現，經過一學期的教學后，兩個班學生的社會臨場感不存在顯著性差異，但融合支架策略的專遞課堂班學生的教學臨場感和認知臨場感均比常規(guī)專遞課堂班強。這與劉清堂等[10]的研究結論部分一致，即同步課堂中，支架策略可提升學生的教學臨場感，而對認知臨場感和社會臨場感則無顯著影響。其原因可能是課前任務單的使用促進了學生從整體上對教學活動的組織與規(guī)劃的了解，并有助于他們得到學習方法與思路的指導；問題單則提升了學生對自我的知識建構過程和路徑的認識，同時也使其對自我互動話語的管理更為高效。

另外，融合支架策略的專遞課堂班在學習動機的期望成分和價值成分方面的得分比常規(guī)專遞課堂班高，而在情感成分，即考試焦慮方面得分較低。這一結論可從兩個方面進行解釋：首先，支架策略的使用使得參與課堂活動的學生容易更加重視活動本身的規(guī)則和邏輯，從而使其對內容難度的關注和焦慮有所下降，并認為完成學習任務更有意義與價值。與此同時，課堂反思幫助他們建立了零散知識間的邏輯關系與整體框架，從而使其對于自己有能力完成任務的信念更強，相應地，對考試的焦慮感則有所降低。其次，課后訪談發(fā)現，學生往往會因為講課教師在課堂中給予的肯定或鼓勵而自覺主動地投入學習，以延續(xù)這種外在、正向的反饋，一旦老師沒有給出他們想要的肯定與認可，其學習熱情則會下降。

有些學者的研究表明，在網絡學習中，師生面對面的交流能夠提高學習者的社會臨場感。因此，在常態(tài)化的專遞課堂中，講課教師可以定期與學生線下見面溝通，增進相互了解，提高教師的課堂影響力，提升學生在課堂上的參與度和社會臨場感。

2.支架策略為專遞課堂營造了一個有序、融洽的氛圍

通過互動分析發(fā)現，在融合支架策略的專遞課堂上，師生的言語比例處于較好的狀態(tài)，學生有充分的發(fā)言機會，屬于教師主導—學生主體型課堂結構。在師生互動過程中，教師多采用肯定或鼓勵策略來正面引導學生，而不是指責與批評，并且課堂中沒有出現因技術或設備原因導致的沉寂或混亂，其動態(tài)特征曲線同樣能反映出該堂課的穩(wěn)定有序。這一發(fā)現與已有研究的結論一致，即腳手架可以提高學生的參與度，規(guī)范學生行為，有助于學生對學習內容的理解。對此，訪談數據給出了很好的解釋。在訪談中，薄弱校教師認為，教學支架的使用使得其對自己的角色任務更了解，與學生的交流更有針對性，為課堂所做的準備工作也更充分，因而在課堂上更加從容自信。某個學生則認為：“有了這些資料（支架）后，我清楚地知道了所有的活動安排，如果能提前或者較好地完成任務，還會得到老師的表揚和肯定，我也就不關心什么時候下課了，而是關心我進行到（教學活動）哪一步了。”

這一結論說明，在專遞課堂中，教師應高度重視課前的師生交互與師師交互，通過師生交互來了解學情，以此為基礎，再通過師師交互將準備工作做得更充分。這樣不僅能提高課堂效率，還能增強師生對課堂的信心，增進師生關系，推動專遞課堂持續(xù)、穩(wěn)定地發(fā)展。

（二）總結

本研究基于支架式教學理論和教學交互理論，構建了融合支架策略的專遞課堂模式。實踐證明，該模式可提高薄弱校學生的學習動機和教學臨場感與認知臨場感，營造一種和諧、有序的課堂氛圍。而且該模式充分考慮了城市薄弱校普遍存在的師資不夠優(yōu)良和學生學習習慣較差的問題，具有一定的針對性，可以為專遞課堂的常態(tài)化實施和利用信息化手段改善城市薄弱校的課堂效果提供一定的借鑒。

由于客觀環(huán)境的限制，本研究存在以下不足：只在英語學科進行了實驗，并沒有將其他學科納入研究視野，而且在因變量的選擇上，沒有考慮到學生的學習態(tài)度、學習投入，學習績效等其他因素。因此，在后續(xù)研究中，將深入挖掘專遞課堂實施中的關鍵點和困難點，選取更符合實驗要求和條件的對象，在更為客觀、真實、全面的學科和領域開展實驗，為促進城市薄弱校的課堂效果提升和專遞課堂的穩(wěn)步推進提供必要的實證依據。

參考文獻

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（責任編輯 李強）

Research on the Construction and Application of Specialized Delivery Classroom Model

for Urban Disadvantaged Schools

—Based on the Perspective of Scaffolding Teaching Strategy

Liu Qingtang， Liu Yaoyao， Zheng Xinxin

（School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract： Improving the classroom effect of urban disadvantaged schools is an important part of the quality and balanced development of basic education. In practice， special delivery classrooms are mostly used to improve their classroom effect， but the sense of presence and learning motivation of students are insufficient. For this reason， a special delivery classroom model integrating scaffolding strategy is constructed， which can realize students’ effective processing of teaching information by enhancing interaction through scaffolding and promoting understanding through interaction. The empirical results show that （1） the students in the special delivery class integrated with the scaffolding strategy have a stronger sense of teaching presence and cognitive presence than those in the conventional special delivery class， but there is no significant difference in the social presence of the students in the two classes; （2） the students in the special delivery class integrated with the scaffolding strategy have higher scores on the value component and expectation component of learning motivation than those in the conventional class， and they have lower anxiety about the exams; （3） the special delivery class integrated with the scaffolding strategy presents a teacher-led and student-dominated teaching structure， with a harmonious classroom atmosphere and a stable and orderly frequency and rhythm of teacher-student discourse interaction. The findings of the study have certain reference value for the teaching design and activity organization of both the classroom of the urban disadvantaged school and the special delivery classroom.

Key words： Urban disadvantaged school; Specialized delivery classroom; Scaffolding; Sense of presence; Learning motivation

收稿日期：2024-02-23

基金項目：國家自然科學基金項目“融合多模態(tài)數據的信息化課堂教學交互行為識別及模式挖掘研究”（62277021）；教育部人文社科規(guī)劃基金項目“智能導師情緒線索對大學生在線學習影響的作用機制研究”（22YJAZH067）

作者簡介：劉清堂（1969— ）男，湖北仙桃人，教授、博士生導師，研究方向為教師教育、學習分析人工智能教育；劉瑤瑤（1985— ）女，湖北荊門人，博士研究生，研究方向為問題化教學、跨學科主題學習；鄭欣欣（1997— ）女，山東濟寧人，博士研究生，研究方向為教師研修、智能化教學評價。