跨文化外語教材評價研究

［摘" 要］對跨文化外語教材進行系統(tǒng)、客觀的評價是推動跨文化外語教育發(fā)展的有力保障。本研究基于《外語教育中的跨文化能力教學參考框架》、跨文化能力考試的等級劃分方式及評分標準，采用對照法對《跨文化溝通》教材進行分析和評價。研究發(fā)現(xiàn)：（1）教材全面涵蓋了跨文化能力的各個維度和要素，能夠綜合培養(yǎng)學生的跨文化認知理解、情感態(tài)度和行為技能；（2）教材對中國文化知識、國家認同及全球視野3個要素的關注不足；（3）教材中情感態(tài)度維度及跨文化探索要素的中高級內容占比較少。開展具有中國特色的跨文化外語教育需要教材編寫者深入理解跨文化能力的內涵意義，結合當代中國發(fā)展的現(xiàn)實需求進行教材設計與開發(fā)。

［關鍵詞］跨文化能力；跨文化交際；跨文化外語教材；教材評價

［中圖分類號］G642""" ［文獻標志碼］A""" ［文章編號］2095-0292（2024）03-0170-07

［收稿日期］2024-02-20

［基金項目］黑龍省2022年度高等教育本科教育教學改革研究重點委托項目“信息化大學英語教材建設范式研究”（SJGZ20220094）

［作者簡介］顧世民，哈爾濱師范大學西語學院教授，博士生導師，研究方向：外國語言學及應用語言學；羅佳玲，哈爾濱師范大學西語學院碩士研究生，研究方向：外語教育與教學；高云燕，哈爾濱師范大學西語學院講師，碩士，研究方向：外語教育與教學；李曉，哈爾濱師范大學西語學院副教授，博士，研究方向：外語教育學。

引言

跨文化能力指交際者跨越自身文化界限，與不同文化背景的人進行成功交際的能力。跨文化能力研究大致始于20世紀60年代，80年代后逐漸成為跨文化交際研究的重要議題，至今仍然是學界關注的核心問題。培養(yǎng)跨文化能力是外語教育與教學的一項根本任務， 文化類外語教材的質量是影響跨文化能力能否養(yǎng)成的重要因素，有效的教材評價是保障和提升教材質量的關鍵因素和重要前提。

目前，國外跨文化教材評價研究成果豐富，國內跨文化教材評價的文獻僅有兩項。鄭曉紅（2012）對《跨文化視角英語閱讀教程》的分析與評價，以主觀論述為主，研究結論缺乏基于事實的依據(jù)；索格飛等（2015）對122部跨文化交際教材進行分析和評估，聚焦教材的主題內容、性質和價值定位，但未深入考察此類教材跨文化能力培養(yǎng)的有效性。國內跨文化教材研究存在兩個突出問題：一是研究成果數(shù)量非常有限，尚無法對國內跨文化教材建設提供系統(tǒng)性支持；二是研究的科學性尚待加強。跨文化教材分析和評價框架維度比較清晰，但各要素缺乏具體、可操作的測量指標，僅用“比例恰當”“配置均衡”等質性描述代替評價標準。

本文擬根據(jù)研究目的確定跨文化教材評框架，構建跨文化教材評價標準，以國內某外語類專業(yè)出版社出版的跨文化教材為研究對象，探索我國跨文化教材的的評價方法。

一、教材評價理論與跨文化教材評價標準

（一）教材評價理論

教材評價是檢驗教材內容是否符合課程要求和學習者需要的重要手段（顧世民 2013）。國外最具代表性的教材評價體系有四類：第一，Hutchinson amp; Waters（1987）的教材評價一覽表主張對照“主觀需要分析”和“客觀對象分析”，對教材進行客觀評價；第二，Breen amp; Candlin（1987）的教材評估指南將評估分為兩個階段：第一階段關注外部學習條件和要求，第二階段根據(jù)特定的學習者和教學環(huán)境提出更加具體的要求對教材進行深層次分析；第三，McDonough amp; Shaw（1993）的教材評估模型將評估過程分為外部評估和內部評估，前者關注對教材封面、目錄等的總體判斷，后者主要分析外部評估中的諸因素是否如教材編者或者出版商申明的那樣與教材內部的情況相一致；第四，Cunningsworth（2002）的教材評估核對清單主張全面評價教材的目標與方法、設計與組織、語言內容、話題、教學法、教師參考書等與教材相關等方面。

國內學者在評價和應用國外教材評價理論的基礎上，積極探索教材評價的本土標準，提出各自的英語教材評價方式（如，錢媛 1995；程曉堂，孫曉慧 2011；郭劍晶 2013；李汶璟 2015；龔亞夫 2015；文秋芳 2017；常遠 2018；張虹，李會欽等 2021），但這些評價方法并非專門針對跨文化教材評價制定的。根據(jù)本研究目的，我們借鑒Hutchinson amp; Waters（1987：97-98）提出的對照評價法作為研究的技術路線。

Hutchinson amp; Waters（1987）認為教材評價實際上是一個對照過程，即對照需求和教材所提供的解決方法的匹配性，具體包含4個步驟：（1）確定教材評價標準；（2）主觀需求分析，即教師或評估者列出某一英語課程的教學目標及對教材的要求；（3）客觀對象分析，即列出教材本身的特點；（4）對照主觀需求和客觀對象分析結果的擬合度，看教材在多大程度上滿足主觀需求。

（二）跨文化教材評價標準

目前，學界對于跨文化能力與跨文化交際能力的關系主要存在兩種看法。 有學者認為跨文化交際能力包含跨文化能力（如，Byram，1997），也有學者將跨文化能力與跨文化交際能力對等（如，楊盈和莊恩平，2007）。由于學者開展研究的角度各不相同，因此這兩種看法在理論上均是可取的（胡文仲 2013），本文將兩種提法視為同一種能力。

學界對于跨文化能力的構成要素各執(zhí)一端，并沒有取得完全共識，但普遍認同跨文化能力包含情感、認知和行為三個層面的能力結構（如，Byram，1997；Fantini，2000；Samovar amp; Porter，2004；楊盈和莊恩平，2007；顧曉樂，2017；彭仁忠等，2020）。張紅玲和姚春雨（2020）從中國學生跨文化能力發(fā)展的現(xiàn)實需求出發(fā)，以培養(yǎng)全球公民為旨歸，構建中國學生跨文化能力發(fā)展一體化模型，經過不斷修正、完善形成《外語教育中的跨文化能力教學參考框架》（以下稱《跨文化外語教學框架》），包含認知理解（外國文化知識、中國文化知識、普遍文化知識）、情感態(tài)度（文化意識、國家認同、全球視野）以及行為技能（跨文化體認、跨文化對話、跨文化探索）3個維度，共9個要素（張紅玲，吳詩沁 2022）。

《跨文化外語教學框架》界定和描述了大中小學各學段跨文化能力教學的具體內容和目標，本文選取該框架大學學段部分作為跨文化教材評價框架，以跨文化能力考試的分級方式及評分標準作為跨文化教材評價的量化標準開展研究。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究擬回答以下兩個問題：（1）大學跨文化外語教材應該包含哪些跨文化能力培養(yǎng)的內容目標？依據(jù)跨文化能力考試的分級方式將跨文化能力培養(yǎng)的內容目標分為初級、中級和高級3個級別后，各層級內容在教材中應該呈現(xiàn)怎樣的分布比重？（2）所選教材實際包含了哪些跨文化能力培養(yǎng)的內容目標？各層級內容在所選教材中實際呈現(xiàn)了怎樣的分布比重？

（二）研究方法與研究對象

本文采用對照評價法，首先以《跨文化教學框架》大學學段內容目標為依據(jù)，結合跨文化能力考試的分級及評分標準構建跨文化教材評價對照表；然后利用內容分析法對目標教材進行數(shù)據(jù)提取和分析，形成相應的分析結果表，最后將分析結果與跨文化教材評價標準進行對照，根據(jù)兩者的擬合度評價目標教材是否有助于跨文化能力培養(yǎng)。

選取外語教學與研究出版社出版的《跨文化溝通（2020版）》作為研究對象，原因如下：其一，外研社作為全國最大的大學出版社和外語出版機構，在全國570多家出版社中綜合排名第三，具有較強的社會影響力，出版的教材整體水平較高；其二，《跨文化溝通》的編者莊恩平和Nan M. Sussman是長期從事跨文化研究的專家，其著作應該很有水準。

（三）研究過程

（1）確立跨文化教材評價對照表。《跨文化教學框架》從認知理解、情感態(tài)度和行為技能3個維度（9個要素）為國內跨文化教學提出總體要求和目標。跨文化能力考試從知識、態(tài)度、技能和意識4個維度（涵蓋中國文化知識、外國文化知識、意識、態(tài)度、跨文化認知技能、跨文化交流技能6個要素）對學生跨文化能力進行全面考核。

跨文化能力考試的態(tài)度和意識兩個維度與《跨文化教學框架》的情感態(tài)度維度內容相匹配，跨文化能力考試的跨文化認知技能和跨文化交流技能兩個要素與《跨文化教學框架》的跨文化體認、跨文化對話、跨文化探索3個要素內容一致。因此，本文對跨文化能力考試中不同跨文化能力要素的考核要求進行分類與整合，基于整合后的等級考核要求，對《跨文化教學框架》的各要素內容目標進行層級劃分。

雖然跨文化能力考試內容體現(xiàn)了對《跨文化教學框架》中普遍文化知識、國家認同以及全球視野3個要素的考察，但是并未對其考核要求進行具體闡述。因此，本文在對這3個要素內容目標進行層級劃分時，主要依據(jù)發(fā)展心理學的相關研究成果以及《歐洲語言共同參考框架》的能力等級劃分原則與方法，按照從具體到抽象、從感性認識到理性認識的一般認知規(guī)律確定各層級內容目標。最后，邀請跨文化專家對構建的教材評價對照表提出意見和建議，反復修改以確定最終內容（詳見表1）。《跨文化教材評價對照表》分為3個等級，每個等級包含3個維度、9個要素。

（2）制定跨文化教材評價標準。跨文化能力的發(fā)展具有階段性和持續(xù)性，教材評價對照表將教材中的文化內容分為初級、中級和高級3個等級，初級和中級內容目標銜接中學及以前學段跨文化能力教學目標，是學生進入大學前應該達到的基本目標；高級目標則是大學時期跨文化外語教育應該實現(xiàn)的最高級別目標，也是跨文化教材應該達到的目標層級。鑒于此，本文選取跨文化能力考試的高級目標對應的評分標準作為制定大學跨文化教材量化評價標準的參考。

就總體而言，參加跨文化能力考試的考生應取得至少210分的成績（滿分為300分），即至少掌握試卷70%的考點。這意味著跨文化教材內容至少要覆蓋《跨文化教材評價對照表》70%內容。

從微觀層面看，安德森等人對布魯姆認知目標進行修訂，認知能力由低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造6個層級。按照認知發(fā)展規(guī)律和教材編寫原則，教材中跨文化能力各維度、各要素從初級至高級內容的比重應大致呈現(xiàn)上升趨勢，即高級內容比重高于中級內容，中級內容高于初級內容。

（3）教材分析編碼。在確定教材評價的維度和標準后，我們基于教材評價對照表對目標教材內容進行分析，具體包括如下步驟：第一，研究者對教材內容進行逐句研讀以提取教材中的文化信息點，用作編碼單位。第二，邀請另外兩名跨文化研究人員對教材進行二次研讀，確定最終編碼對象。第三，確保三名成員對《跨文化教材評價對照表》的內容及具體編碼步驟理解透徹，而后開始對目標教材前10個單元內容進行獨立編碼。編碼過程中，若部分文化信息點涉及多個跨文化能力要素，則對該信息點進行多次編碼，以進行更為客觀、全面的分析評價。為確保編碼的可信度，初始編碼結束后，三名成員對編碼不一致處進行內部商討或邀請專家共同討論以統(tǒng)一編碼結果。為確保編碼分析和歸納出的要素與維度的飽和性，3名研究人員對教材剩余兩個單元內容進行相同流程操作的編碼分析，未發(fā)現(xiàn)新的要素和維度，由此可確定教材評價對照表已達到飽和狀態(tài)。

三、結果與討論

（一）跨文化能力整體分布

文化信息點分析三級編碼結果如下（詳見表2）：

數(shù)據(jù)顯示，《跨文化溝通》從宏觀上100%涵蓋了《跨文化教材評價對照表》中的各個維度要求，有助于從認知理解、情感態(tài)度以及行為技能三個層面綜合培養(yǎng)學生的跨文化能力。

為了更加清晰地呈現(xiàn)《跨文化溝通》中不同層級內容的比重，筆者將跨文化能力9個要素的層級占比進行了綜合統(tǒng)計（詳見圖1），并且分別統(tǒng)計了跨文化能力3個維度的層級占比情況（詳見圖2）。

圖1、圖2顯示，從微觀層面來看，教材中初級內容占比23.6%，中級占比47%，高級占比29.4%，整體上符合基于建構主義教育學理論的教材編寫原則。然而，該教材對于跨文化能力所包含的9個要素關注不均衡，情感態(tài)度和行為技能內容占比明顯低于認知理解，在內容安排上對行為技能等高層級認知能力重視不夠，沒有完全遵循認知發(fā)展的一般規(guī)律。

（二）認知理解

圖2顯示，整體而言，認知理解維度的初級內容占比為12.5%，中級26.4%，高級18.9%，中、高級內容比重較大，表明《跨文化溝通》著重關注不同文化群體在價值觀念、思維方式以及行為邏輯層面的異同，引導學生從更深層次把握文化內涵，有助于高級跨文化認知理解能力的培養(yǎng)。

表2可知，《跨文化溝通》中普遍文化知識占比14%，表明教材在重視具體文化學習的同時，也關注對普遍文化知識的掌握。教材能夠涵蓋的國別文化數(shù)量有限，因此學習目標語言國家的文化只是手段，最終目標應當是培養(yǎng)與不同文化背景的人進行成功交際的能力。教材在關注目標語言文化的同時，強調對于跨文化研究理論知識與分析方法的掌握，注重培養(yǎng)學生超越具體文化束縛的跨文化意識和能力。

表2數(shù)據(jù)顯示，《跨文化溝通》的外國文化知識占比40.8%，中國文化知識占比3%，二者比例明顯失衡，教材對于中國文化的重視程度還遠遠不夠。跨文化外語教學中的外國文化與中國文化共性與差異并存，兩者通過文化間形成一種對話、比較、互鑒的對立統(tǒng)一關系（張紅玲，吳詩沁 2022），這就要求教材兼顧中外文化教學，引導學生認識世界文化多樣性的同時，深化中國文化認識、增強文化自信。

（三）情感態(tài)度

圖2顯示，情感態(tài)度維度的初級內容占比7.4%，中級7.9%，高級2.7%，高級內容顯著少于初、中級內容，表明教材關注對“意識傾向”類情感態(tài)度的培養(yǎng)，如對文化差異的敏感性、對世界文化的理解和欣賞等，而對“實踐傾向”類情感態(tài)度的重視不足，如傳播中國聲音、參與國際合作的意愿等。

表2可知，《跨文化溝通》中文化意識占比8.8%，國家認同和全球視野均占比4.6%，表明教材重視培養(yǎng)學生尊重、理解、開放、包容、欣賞的跨文化情感態(tài)度，以及從文化差異角度看待、分析和解決問題的意識。教材中與國家認同相關的內容較少可能與中國文化知識占比較少具有直接關聯(lián)，缺少對本國文化知識的深入理解難以形成高度的國家認同，不利于當代青年在國際舞臺上積極、自信地表達中國立場、傳遞中國聲音。教材中的全球視野內容多聚焦于欣賞世界文化多樣性以及關注世界文化沖突事件，鮮少提及與全人類利益息息相關的全球性問題，如環(huán)境污染、貧富差距等。

中國學生跨文化能力發(fā)展的終極目標是成為有中華文化根基的全球公民（張紅玲，姚春雨 2020），這就要求英語教材應當引導學生首先扎根于自己的民族文化，鼓勵他們探究博大精深的中國文化，勇于應對國際交往中對中國的誤解、偏見和質疑，形成高度的國家認同。并在此基礎上深入理解人類命運共同體的理念內涵，積極關注全球性問題，在國際比較中把握世界大勢和時代潮流，為今后代表國家參與國際合作和全球治理做好準備。

（四）行為技能

圖2顯示，從整體上看行為技能維度的初級內容占比3.7%，中級12.7%，高級7.8%，中、高級內容比重較大。但從微觀上看，跨文化探索要素的初、中、高級內容比重分別為2.3%，1.6%，0.7%，呈明顯下降趨勢，表明《跨文化溝通》更加關注對知識性文化內容的自主探索，忽略對具體的陌生文化的探究，難以有效引導學生將探究得到的理論知識運用至文化研究的實踐活動。

結合表2數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，《跨文化溝通》中跨文化體認占比為14.3%，跨文化對話為5.3%，跨文化探索4.6%，表明教材注重引導學生積極參與和體驗跨文化交際，培養(yǎng)學生描述、比較和分析不同文化群體的文化行為與價值觀念等異同的能力，但是缺乏對真實的跨文化互動與陌生文化探索能力的關注。

結 語

本研究以《跨文化溝通》為目標文本，參照跨文化教材評價對照表，從認知理解、情感態(tài)度以及行為技能3個維度對照評價跨文化英語教材是否有助于跨文化能力的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)《跨文化溝通》涵蓋了跨文化能力培養(yǎng)的各個維度要求，但是對跨文化能力的9個要素關注不均衡，且培養(yǎng)層級以低級、中級為主，對高級能力的關注不足，具體而言：（1）在認知理解維度，教材注重從普遍文化視角培養(yǎng)學生對文化現(xiàn)象的解讀能力，但是中外文化比重失衡，教材對中國文化的重視程度遠遠不夠；（2）在情感態(tài)度維度，教材注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性和包容性，較少引導學生積極傳播中國聲音、參與國際合作，學生難以形成高度的國家認同和廣闊的全球視野；（3）在行為技能維度，教材中的任務活動多涉及描述、比較等基本技能的訓練，對真實的跨文化交際及陌生文化的自主探索等實踐應用技能的訓練不足。

培養(yǎng)兼具中國情懷和全球視野、外語語言能力和國際傳播能力的國際化人才是跨文化外語教育的時代使命，這就要求跨文化教材編寫者從跨文化能力的構成要素出發(fā)，以培養(yǎng)學習者的高級跨文化能力為目標進行教材編寫，為新一代中國青年在國際舞臺上講好中國故事、傳播好中國聲音提供有力保障。

［參" 考" 文" 獻］

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An Evaluation of Intercultural Foreign Language Teaching Materials

GU Shi-min，" LUO Jia-ling，" GAO Yun-yan，LI" Xiao

（Harbin Normal University， Harbin 150025， China）

Abstract：A systematic and objective evaluation of intercultural foreign language teaching materials is a powerful guarantee for promoting the development of intercultural foreign language education. Based on the Reference Framework for the Teaching of Intercultural Competence in Foreign Language Education and the grading system and scoring criteria of the Intercultural Competence Examination， this study evaluates the textbook of Intercultural Communication using the matching method. The study finds that： （1） the textbook comprehensively covers the dimensions and elements of intercultural competence， including intercultural cognitive understanding， affective attitudes， and behavioral skills; （2） the textbook lacks attention to the three elements of Chinese cultural knowledge， national identity and global perspective; （3） the textbook has a low percentage of intermediate and advanced content in the affective-attitudinal dimension and the intercultural exploration element. The development of intercultural foreign language education with Chinese characteristics requires the writers of teaching materials to deeply understand the meaning of intercultural competence and to design and develop teaching materials in accordance with the real needs of the development of contemporary China.

Key words：intercultural competence; intercultural communication; intercultural foreign language teaching materials; teaching materials evaluation

［責任編輯" 張" 弛］