我國幼兒園課程質量評價標準探究

摘" 要：文章從研究幼兒園課程質量入手，通過對幼兒園課程評價標準的研究，發現當前對幼兒園課程質量評價標準的研究較少，存在課程評價標準存在評價標準理論依據單一、評價指標不細化，針對性不強和評價指標不清晰的問題。通過比對美國、澳大利亞和新加坡課程評價標準的制訂情況和體系，試圖提出改進措施：課程質量評價標準應有其相契合的根據；課程質量評價標準要因地制宜，因園而定；課程質量評價標準制訂應多方采納意見，結合實際情況。

關鍵詞：幼兒園課程；課程質量；評價標準

中圖分類號：G711" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）05-0041-04

一、問題提出

（一）研究背景

2001年9月，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布，幼兒園教育改革開始全面展開，提高幼兒園質量，提升幼兒教師專業素養，成為學前教育改革的共同目標。截至 2021年底，全國共有幼兒園29.48萬所，在園幼兒4805.21 萬人，毛入園率達到88.1%，比上年提高2.9%［1］。可見，我國教育初步實現了學前教育普及。但學前教育質量提升、教育公平等依然是目前學前教育的主要問題。幼兒園課程質量評價標準是衡量幼兒園課程質量的有力抓手和依據，因此本文試圖通過比對國外課程質量評價標準，探究我國幼兒園課程質量評價標準的特點、現狀及存在問題。

（二）研究現狀

通過知網檢索文獻發現，以幼兒園課程為關鍵詞檢索文獻14139條，幼兒園課程質量134條，幼兒園課程質量標準8條。足見目前國內對幼兒園課程的關注度很高，幼兒園課程這一主題屬于學前教育的研究熱點之一，研究內容和范圍也較廣泛。然而關于課程質量方面的文獻數量卻驟降，說明當前對幼兒園課程質量的關注及提升還有待加強。提升幼兒園課程質量需要一定的評價標準，但對幼兒園課程質量標準的研究相較幼兒園課程這一主題則少之又少，足以說明我國在提升幼兒園質量、明確幼兒園課程質量標準等方面還有待深入研究。研究發現，我國現在尚未形成獨立的學前教育質量標準，質量評價指標散見于各省市的幼兒園分級分類驗收標準和示范園評估標準之中［2］，質量評價指標普遍存在的理論框架簡略、理論依據單一、關鍵指標不足、具體指標不清晰等問題亟須解決。究其原因，本研究認為表現在以下幾個方面：

1. 我國幅員遼闊，人口眾多，各地發展不均衡，學前教育資源也受到影響，呈現差異化發展態勢。幼兒園種類各異，從類型到層次都有明顯差異。因此，制訂一套能全面覆蓋，且符合各類幼兒園情況的課程評價標準本就過于理想化，即便極力細化也是眾口難調，難以面面俱到。

2. 各界對幼兒園課程的關注度高，但對幼兒園課程的概念認定以及具體內容認識較為狹隘。比如對幼兒園課程概念的認識多以學科課程、經驗課程、目標課程或計劃課程為主，缺少個性化課程，近年來涌現出一些主題課程，普遍也較為形式化，缺乏內涵。因此對于幼兒園課程質量地提高思考較為拘泥于形式，對其內涵發掘不足。

3. 我國學前教育在整個教育體系中發展較慢，社會各界對學前教育關注度不高。近年來，學前教育得到越來越多的重視，促使學前教育質量的發展與提升。整體來看，與其他教育階段的重視程度仍無法相提并論，并且社會大眾對于學前教育的認識不足，了解不深。

（三）研究價值

隨著對學前教育的重視度不斷提高，幼兒園課程質量也成為學前教育中備受關注的熱點問題。幼兒園課程質量評價標準則是幼兒園課程質量提升的重要手段，但對于質量評價標準的研究非常零散，且各地不一。制訂適宜、科學可行的幼兒園課程評價標準能更好促進課程質量提升的方向，因此本研究試圖探討幼兒園課程質量評價標準的研究現狀、存在問題及可能性，以期加深對幼兒園課程的理解與思考，促進課程質量評價標準優化。通過對課程質量評價標準的探究，使幼兒園課程的管理與實施有據可依。一般幼兒園課程評價工作以幼兒園教學管理人員組織各種教研活動的形式進行。例如各類觀摩課、聽課評課活動等，這類活動以經驗為主，缺乏實質性、可行性的客觀評價指標。因此，幼兒園課程評價指標體系的制訂，有助于提升幼兒園教師提升自身課程實踐能力與課程研究水平［3］，促進幼兒園課程不斷改良與完善，進而指導幼兒園科學合理地進行課程管理工作，從而促進學前教育良好發展。

二、核心概念界定

（一）幼兒園課程

幼兒園課程是根據幼兒身心發展特點與規律制訂，以幼兒園為場所，有目的有計劃地組織并貫穿于幼兒一日活動中，旨在促進兒童全面發展。幼兒園課程組成要素可從課程方案、課程實施、課程評價三個維度進行考量。

（二）課程質量評價標準

課程質量評價標準是課程質量評價體系的重要組成部分，由行政部門制定規范性文件，對幼兒園課程質量各要素進行評價的各類指標總和。

三、文獻綜述

為了解幼兒園課程質量與我國幼兒園課程評價標準的現狀、存在問題等方面，本研究在文獻檢索中搜集了幼兒園課程質量的相關文獻資料，著重查閱幼兒園課程評價標準的相關文獻。在知網上分別以幼兒園課程、幼兒園課程質量和幼兒園課程質量為關鍵詞查閱相關文獻，并對文獻進行整理、歸納和述評。文獻分析發現，無論在理論研究上還是實踐中，幼兒園課程質量評價標準方面的研究成果，多以政府為督導，各地呈現不同的傾向與側重，且評價標準的研究非常少見，并不能夠全面客觀地反映幼兒園課程質量。高原認為教育質量的監控和評價是促使托幼機構不斷深化教育改革、提高教育質量的重要手段［4］。杜繼剛認為幼兒園課程質量評價結構包含教育教學評價和兒童發展評價兩個部分，五大領域發展與評價不一，且教育教學評價與兒童發展評價相互獨立，聯系不大［5］；劉霞、戴雙翔研究發現幼兒園質量評價中包括教育活動和兒童發展兩部分，這兩部分各地側重不同［6］；虞永平認為在園本課程建設過程中，課程管理制約著課程建設的質量［7］；周欣認為需要制訂學前教育質量從監測測量評價到實施的完整體系［8］。

四、研究方法

（一）文獻法

本研究通過知網查閱以“幼兒園課程質量”“幼兒園課程質量評價標準”等關鍵詞的文獻，對比國外關于幼兒園課程質量評價標準的研究，探究幼兒園課程質量現狀、問題和改進對策。

（二）調查法

通過對國內外幼兒園課程質量評價標準的調查，著眼各國各地幼兒園課程標準制訂的出發點、側重點、指標覆蓋情況與具體指標等，并進行對比分析優勢與不足，旨在宏觀把控幼兒園課程質量現狀與存在的問題、優勢點引發的思考和對策。

五、幼兒園課程質量評價標準現狀與問題

隨著我國對學前教育的重視度逐漸提高，社會各界也越來越關注學前教育的發展。幼兒園課程經歷產生、探索、發展與完善的幾個時期。就幼兒園課程建設與發展的過程來看，幼兒園課程結構趨于完善，課程理念不斷豐富與多元化。課程質量也備受矚目，成為學前教育中熱議的話題之一。因此各地紛紛出臺幼兒園課程質量評價標準，使得幼兒園課程質量評價、提升有據可依，體現了我國學前教育的不斷進步與發展。然而，課程質量評價標準在實際應用中仍存在問題。具體如下：

（一）評價標準理論依據單一

當前我國各省市基本以《綱要》和相關指導性文件為評價標準的理論依據，但這些文件多涵蓋學前教育各類目標與要求，不適合作為評價標準，相對機構和人員沒有透徹理解幼兒園課程內涵，沒有從幼兒園課程實際情況出發，從而導致指標含糊籠統，操作性與實用性不強，致使評價標準在實際應用如空中樓閣，不接地氣。

（二）評價標準不細化，針對性不強

評價標準沒有區分不同主體，如不同體制幼兒園課程質量差異顯著。公辦園優于民辦園。地理位置上，城區園優于郊縣園，農村園次之。課程評價標準沒有分類細化、因園制宜，致使許多幼兒園沒有適合情況的標準為依據進行課程質量提升，評價標準如形同虛設。

（三）評價指標不清晰

課程評價標準中的許多指標對具體情形缺乏詳細描述，闡釋比較籠統。管理者或教師在工作時難以參考，主觀性大，評價指標指導性弱化。“教師行為影響著幼兒教育的質量，是評價中的關鍵要素”，已成為幼兒園教育質量評價的基本共識［9］。如教師哪些行為、如何影響、影響的結果等，以及如何歸類與設置指標等都存在缺少聯系的問題，導致指標缺乏參考性，難以成為指導實際情況的抓手。

六、國外課程質量評價標準與我國質量評價標準對比

（一）美國

學前教育機構的評價工作由非政府機構執行，如美國幼兒教育協會下設的早期兒童機構評價委員會。美國幼兒教育協會制訂的高質量早期教育機構評估標準涉10大領域370項指標。課程屬課程方案、課程實施、課程評價中的課程方案，標準指標體系由11個維度構成，涵蓋兩個方面，即課程基本特征方面與幼兒四大發展領域方面。課程實施：教學領域質量標準6維度，關系6維度。課程評價，兒童進步的評價5維度。不難看出，美國高質量早期教育機構評估標準涉及范圍廣、指標數量多，涵蓋情形豐富。

（二）澳大利亞

《澳大利亞早期兒童教育與保育國家質量標準》制定主體多元，由各方對話協商最終形成。重視過程性指標，包括指導原則、質量領域、標準和指標構成。屬于課程質量標準的質量領域有3個，即教育方案（2表6指標）及實踐、與兒童的關系（3條6指標）及物理環境。指標相互獨立又環環相扣，重要程度不同。《澳大利亞早期兒童教育與保育國家質量標準》突出之處在于重視課程制定的各方主體，符合需要，重視課程各要素之間的聯系，重點突出。

（三）新加坡

新加坡受西方發達國家對學前教育質量標準和評估認證制度建立的影響，為提高學前教育質量低下的問題，幼兒園質量認證標準6個質量領域78項指標。課程方案質量標準包含4個指標，每個指標3種表現水平，即不足、發展中和優秀。2個課程實施質量標準包括教和學、教和學的資源和學習環境3個維度17項指標。相較美國與澳大利亞，新加坡評價指標相對較少，還存在本土化的問題。

我國幼兒園課程質量評價標準制訂以行政部門為主導，以“課程方案—實施—評價”為結構，核心維度分為課程設置、活動內容與實施、教育目標、教育評價，五大領域發展評價和學習品質8個維度，即教育教學與兒童發展兩大方面。

美國、澳大利亞與新加坡與我國幼兒園課程質量評價標準從制訂到指標覆蓋維度對比可發現，課程質量標準主要方向相似，多以教育教學和兒童發展兩方面為主。我國質量標準制訂主體較為單一，因而缺乏對實際情況以及學前教育相關各方需求的了解，并且在標準設置上缺乏聯系，邏輯結構不夠清晰。

七、啟示與對策

（一）課程質量評價標準應有其相契合的根據

除《綱要》等指導性文件以外，課程質量評價標準應更多發掘課程的類型、內涵以及效果，從我國國情出發，從不同的理論以及課程模式入手，與國際幼兒園教育理念融合，扎實和豐富幼兒園課程質量評價標準的依據。如針對不同類型的幼兒園課程的特點尋求不同的評價依據，通過各類幼兒園課程實施過程的反思與改進探索與之匹配的評價標準。

（二）課程質量評價標準要因地制宜、因園而定

各地幼兒園發展水平不同，因此在扎實的理論基礎之上，要根據不同的地域、不同課程類型制訂。如公辦園、私立園和農村幼兒園的不同發展情況。近年來火熱的園本課程、幼兒園特色課程等，只有對其不同課程的特點有深入的了解，不陷入固有思維，不以一條標準涵蓋所有幼兒園。而是因園而定，具體情況對應具體指標，細化評價標準的框架及細節，課程質量評價標準才能提升其實用性，操作性。由于各省發展情況不同，評價標準也各有不同。各省應認真分析現有標準，根據本地具體情況及早制訂或完善適合本地區發展的幼兒園質量評估標準［10］。

（三）課程質量評價標準制訂應結合實際情況，多方采納意見

通過對比美國等國課程質量評價標準的過程，對我國有如下啟示：在課程質量評價標準制訂前廣泛收集各方意見，共同促進幼兒發展。如澳大利亞課程質量標準初稿經過多場會議，上千專業人員、家長和相關從業人員等多元化主體共同討論制訂，本著同一個目標：共同促進兒童的發展。多方協商討論，尊重了不同家庭的生活方式、價值觀；也聽取了來自專業人員的意見，提高評價標準的普適性和接納度；結合當前幼兒園發展實際情況，如幼兒園小學化、教育搶跑、內卷現象普遍，一些幼兒園為了迎合家長的心理需求，重視課程中傳授知識，忽視兒童身心發展……諸如此類情況，應該根據實際提出相應評價指標，促進幼兒園課程的科學發展；加強課程中教育教學與兒童發展兩方面具體指標的聯系和融合。與其他國家相似的是，我國課程質量評價標準也是從教育教學和兒童發展兩方面進行，二者是構成幼兒園課程的必要要素，不可分離。但在具體指標中，兩方面各行其道，并沒有相互聯系、相互融合。相較澳大利亞課程質量評價標準各指標相互獨立但又相互聯系，使得整個評價標準體系更嚴密，邏輯性強而清晰。

八、結語

文章通過探究幼兒園課程質量的現狀和存在問題，指向幼兒園課程質量標準這一重要抓手，比對其他國家課程質量標準制定的背景、流程及體系構成和優勢，分析我國課程質量評價標準的不足與改進策略。研究發現，幼兒園課程質量評價標準是一個龐大而細枝末節的工程，本研究仍存局限，需要深入研究的問題還有很多，希望早日制定出符合我國國情，結合實際，以兒童發展為本，為幼兒園提供可行依據的課程評價標準。

參考文獻：

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［4］ 高原. 大連市中山區幼兒園發展性督導評估體系的建構［D］. 大連：遼寧師范大學，2013.

［5］ 杜繼綱，蔡冠宇. 我國幼兒園課程質量評價指標分析［J］. 中國教育學刊，2022（01）：74-78.

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［8］ 周欣. 建立全國性學前教育質量監測體系的意義與思路［J］. 學前教育研究，2012（01）：23-27.

［9］ 劉占蘭. 中國幼兒園教育質量評價：十一省市幼兒園教育質量調查［M］. 北京：教育科學出版社，2011.

［10］ 劉婷. 示范性幼兒園評估標準文本解讀［J］. 幼兒教育：教育科學，2009（15）：33-36.

（薦稿人：閆繼讓，榆林學院副教授）

（責任編輯：胡甜甜）