跨學科項目化學習的設計與實施

摘要：踐行“五育融合”理念，培養學生的核心素養，是高中教育工作者最根本的任務。本文以學生參與校園植物掛牌的具體實踐為例，拓展延伸高中生物學課堂的教學時空，以跨學科項目化學習為途徑，深入踐行《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》對“核心素養”的培養要求。

關鍵詞：跨學科；項目化學習；綜合實踐；五育融合

文章編號：1003-7586（2024）04-0023-04 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

高中生綜合實踐活動是教育教學中的重要一環，可以有效加深學生對所學知識的認識，進而提升學生的學習能力。然而，日常實踐的質量不高，原因主要有二：一是教學同質化傾向嚴重，限制了正在發展的“五育融合”；二是學校、教師對實踐活動課程構成因素的理解和重組技能不足，制約了教育教學的發展。本文以“學生參與校園植物掛牌的實踐活動”為例，以跨學科項目化學習的視角，從“活動目標”“活動過程”“活動評價”三個維度進行有效整合，探索基于跨學科項目化學習的設計與實施，讓學生構建綜合實踐活動的概念體系和行為準則。

1 基于真實問題確立活動目標，理清跨學科內容引導學生深度理解

實踐活動目標是實踐活動的主線，對實踐過程具有導向、調控、激勵和評價的功能，其中學生高階思維能力的發展是活動的首要目標。“校園植物掛牌”既是初高中生物學知識內容的銜接點，也是提升學生能力的關鍵過渡點，對于現有知識儲備不足、統籌能力欠佳的高中學生來說具有較大的挑戰性。“校園植物掛牌”綜合實踐活動中學生需要思考如何統籌，如何將學科的知識性與實踐的探究性進行融合，實踐活動與課堂教學、實驗探究的本質區別又在哪里等。現實生活中真實而復雜的問題無法用單一學科的知識和素養來解決，需要綜合運用多個學科的知識、素養，并尋求技術和人員支持，設計、融合、統整主題才是跨學科項目化學習的意義所在。

學生在跨學科項目化學習實踐中，通過自己的經歷和體驗，構建起了“有意義”的知識和能力，形成對自然、社會和自身內在聯系的整體認知。“校園植物掛牌”項目，關注跨學科的核心概念和項目化學習。教師通過設計驅動性的問題，讓學生在解決真實問題的過程中，依據不同學科的知識積極地構建活動范式、整合已有知識體系和培養學科素養。探尋生命活動規律，樹立生命觀念，理解生命是幸福之本——掌握一定的生物學基本知識；尊重生命是道德之本——認識生物的多樣性和統一性；仰視生命是信仰之本——形成科學的自然觀和世界觀，并積極地解決實際問題。學生既能完善學校綠色校園規劃、構建人文校園，又能實現學科文化的滲透、校園文化的潤澤，塑造師生的精神世界。在宜人的自然環境中有機融合文化追求，使學校這塊精神文明特區成為全體師生真正的精神家園，學生在實踐活動中也表現出對世界的探索和對人類命運的思考。

2 明確跨學科標準整合意義聯結，繪制概念地圖引導學生批判建構

跨學科項目化學習并不是知識和素養的簡單拼湊和疊加，而是將不同學科知識整合在一個單元開展項目活動，知識整合的依據是多學科的課程標準。《普通高中課程方案（2020年）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出：“注重內容選擇、活動設計與學生發展核心素養養成的有機聯系，關注學科間聯系和整合，增強課程內容與社會生活、高等教育和職業發展的內在聯系。”而各學科標準的要求既相對獨立，又相互聯系，構成一個整體性的關聯結構。學生在關聯結構內綜合運用多學科知識解決問題，所用知識都具有相應的學科標準。普通高中生物學、語文、信息技術、地理、物理等學科課程標準強調引領學生認識科學的本質、主動參與學習，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得知識，積累豐厚的文化底蘊。

學生在“校園植物掛牌”綜合實踐活動中獲得跨學科概念性知識（見圖1），構建整體性的概念理解。首先提出綜合實踐活動的概念焦點，即如何將學科的知識性與實踐的探究性進行融合。既能激發學生持續探究跨學科的大概念，又能激活學生已經或即將具備的綜合素養。其次是明晰跨學科的上位概念，提煉出跨學科大概念“學習準則”，其中包含綜合實踐活動的學科遵循探索未知世界、探尋跨學科項目化學習的準則，以及綜合實踐活動的特質，即學科的知識性和實踐的探究性相融合。最后是形成概念地圖的圖譜框架，依據活動事先的統籌安排，構建概念地圖中居于上位的跨學科大概念，聯結基本問題和案例再次思考。這樣的概念地圖中每個關鍵概念之間有時間、從屬、并列、遞進等多種關系，概念與基本問題之間則互為因果循證關系。這些以視覺化形式所闡明的問題之間形成環環相扣的基本圖式，既梳理了跨學科概念，又實現了綜合實踐活動的整體效能，從而擴大學生素養提升的時間和空間。

3 創設真實情境設計項目化任務，整合支架助實踐引導學生積極體驗。

高中生物學課程是發展高中學生的科學探究能力，幫助高中學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，增強高中學生對自然和社會的責任感，促進學生形成正確的世界觀和價值觀的一個科目。從深度學習的內涵來看，概念地圖構建了跨學科知識的結構框架，創設真實情境構建有意義的學習，要求學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境，注意遷移運用，結構化知識的習得與內化，以及最終形成創新能力，都需要設計項目任務。據此，結合學科教學計劃，請學生參與設計、完成“‘校園植物掛牌’主題實踐活動項目記錄表”（見表1），圍繞著“學科知識與實踐探究”相融合的學習主題，組成相互關聯的系列遞進學習任務。

“行動路線”主題項目的兩個任務是繪制校園分布圖、統籌分布安裝；“校園植物”主題項目的兩個任務是繪制思維導圖、制作二維碼，延伸閱讀；“拓展實踐”主題項目的兩個任務是探究紫葉李葉片并溯源生命現象、拓展延伸調查學校前面通濟河的水污染；“鏡像人生”主題項目的兩個任務是閱讀書籍《林奈傳》、為他寫簡介，查找詩詞、感悟人文情懷。八個學習任務邏輯關聯成四個主題，統領成一個“校園植物掛牌”項目活動，共同指向“學科知識與實踐探究”的跨學科學習目標，具有情境性、真實性、實踐性和綜合性等跨學科項目化學習的特征。

跨學科項目化學習任務除了涉及多學科知識以外，還能夠從學習場所、學習情境、學習資源、學習方法等方面引發學生思考，使他們能明晰學習意圖、維持學習動機、合作交流分享、獨立解決問題，進行科學反思迭代。如學生通過整合支架匯聚多學科資源，擴大和加深有關學科的理論知識。跨學科項目化學習特有的協同育人功能，促使學生在實踐探究中完整、和諧、多方面地自由發展，是他們將來成功從事科學活動的基本保證。

4 選擇合適載體制定評價策略，整合量規促評估引導學生深度反思

聚焦學生綜合運用多學科知識和素養發現問題、解決問題的素質和能力，設計跨學科項目化學習的“項目目標—學習方式—評價—致性設計表”（見表2），對綜合實踐活動進行有效反饋和調控，確定學生要“去哪里”，學生當前“在哪里”以及學生“如何到達那里”。讓學生能夠運用相關認識去分析和解決問題，激發學生成為自己學習的主人，并能以此為基礎，進一步促進對自然界的認知，提升對生物學的理解，內化跨學科項目化學習的理念。

學生在實踐中對生物學實驗進行積極開發，以生物學實驗為切入點進行探究性學習，在保持對學習能力充滿自信的同時，也打破了認識過程中的思維定式，形成不懈的進取精神和實事求是的科學態度。選用多元化和持續性評價的方式，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展，注重質性評價與量化評價的結合運用，真實地評價學生的實踐潛能和學習成就，進而發展學生對自然的關愛和對社會及自身的責任感。

核心素養所涵蓋的生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任，四者之間相互依存、相互影響、相互滲透，形成一個綜合性、整體性的素質結構。而學生在課外綜合實踐活動中通過跨學科項目化學習超越了學科界限，將各學科知識相互滲透，獲取結構化知識，對所學內容進行批判性的學習，以及理解新知識和新思想并整合內容本身和學習過程，不斷對自我建構的結果審視反思，從而在相似情境下能夠做到“舉一反三”，增進知識的聯結和張力。項目化學習在培養和提高學生的跨學科視角素養的同時，也完善了普通高中課程總目標的結構體系，還培養了學生解決真實世界中復雜問題的能力以及具備應對未來發展的強大競爭力。

基金項目：（1）江蘇省教育科學規劃重點課題“指向批判性思維培養的SNP教學模式在高中生物教學中的實踐研究”（B/2023/03/364）；（2）江蘇省中小學教學研究第十五期重點課題“指向思維進階的高中生物學模型教學方法實踐研究”（2023JY15ZA150）。