學前教育實習“三主體”的“我-你”相遇

摘 要：學前教育實習的質量對職前幼兒教師的培養具有重要的影響。高質量的學前教育實習需要實習生與“雙導師”開展積極有效的“對話”。馬丁·布伯的“對話”哲學認為真正的對話關系是“我-你”關系，并強調“我-你”關系的直接性、相互性、現時性。通過觀照馬丁·布伯的“對話”哲學，結合當前學前教育實習實際樣態，探討學前教育實習的“三主體”——實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師在幼兒園實習場域中直接“相遇”的現實情況，分析在相互作用和相互影響中構建平等、包容、信任的“我-你”對話關系，從而提出“三主體”共同成長的實現策略，以期為提升學前教師教育質量提供新的視角與思路。

關鍵詞：學前教育實習；對話哲學；三主體；“我-你”相遇

基金項目：2019年度江蘇省高教教育學會立項課題“高職高專學前教育專業教育實習運行機制優化的行動研究”（項目編號：2019JSJG482）

作者簡介：崔霞，女，鹽城幼兒師范高等專科學校副教授，主要研究方向為學前教師教育、職業教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）03-0079-07

一、引言

培養高素質、專業化的幼兒園教師隊伍是確保我國學前教育質量的關鍵所在，也是當下世界各國學前教師教育的核心目標[1]。隨著職前教師教育的“實踐轉向”，教育實習已成為職前幼兒教師教育的重要關注領域。在實習單位、實習時間、實習形式、實習內容、實習管理等眾多因素中，實習指導教師是影響教育實習質量最重要的因素[2]。當前的學前教育實習提倡“雙導師”制，即由高校安排的專業教師（高校指導教師）和幼兒園安排的幼兒園教師（幼兒園指導教師）共同指導實習生。在學前教育實習中，實習生接觸和了解了幼兒園教育教學實踐樣態，熟悉了幼兒教師職業勞動的內容與特征，獲得了專業發展[3]，高校指導教師和幼兒園指導教師通過反思也將獲得自身的專業成長。相對于外部條件的改善，高質量的學前教育實習更需要實習生與“雙導師”開展積極有效的“對話”，形成“人”與“人”之間良好的相互關系，從而構建專業成長共同體，達到“三方共成長”的狀態。

馬丁·布伯（Martain Buber）作為二十世紀具有重要影響力的存在主義哲學家，他在對“人”和“關系”的探索研究過程中發展了“對話”哲學，并將“對話”哲學應用于教育，提出“教育即對話”這一命題[4]，即教師與學生“相遇”并彼此理解、完善的過程[5]。從馬丁·布伯的“對話”哲學視角來看，實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師在幼兒園實踐場域中的三方“相遇”和“對話”，構成學前教育實習中“人”與“人”之間的關系，并在彼此理解和相互完善中實現共同成長。然而，在“應然”和“實然”之間，往往存在著較大的差距。在當前的學前教育實習中，真正的“對話”并未形成，“三方共成長”的樣態也并未真正存在。因此，按照馬丁·布伯的“對話”哲學，反思和探討當前學前教育實習的實際樣態，尋找建構真正“對話”關系的策略，既是有效提升學前教育實習質量的必然要求，更是提升職前幼兒教師培養乃至整個幼兒教育質量的切實需要。本文將從馬丁·布伯“對話”哲學的視角，重新思考與分析學前教育實習中“對話”關系的構建。

二、馬丁·布伯“對話”哲學的基本思想

馬丁·布伯的“對話”哲學強調人與人之間的交互關系和相互理解。他提出，這種關系應該超越傳統的主客體關系，建立在相互尊重和直接體驗的基礎上。

（一）馬丁·布伯“對話”哲學思想的主要觀點

1.“我-你”對話關系的存在。馬丁·布伯認為，“人執持雙重的態度，因之世界于他呈現為雙重世界”[6]，即“它”之世界和“你”之世界。人置身于“它”之世界與“你”之世界中，便相對應地演繹著“我-它”人生或“我-你”人生。布伯認為，“我-它”世界是單向世界，是將“它”視為可利用的工具性的世界；而人只有筑居于“你”之世界中演繹的“我-你”人生才是真實的，才是雙向相遇的，才是符合“人”的發展需求的[7]。在布伯看來，真正的存在不是依靠任何一種實體，而是依靠關系，關系先于實體，實體由關系而出。在“我-它”關系中，主體與客體是分離、隔閡的從屬關系，這種關系里的“我”將“它”視為無生命的物體。只有當“我”和“你”擁有自我意識，成為獨立的“人”時，才會形平等、親密、信任的“我-你”關系，即對話關系。

2.“之間”領域的存在。馬丁·布伯認為，在“我”與“你”的關系中存在一個“之間”的領域。“如若我和他人相遇，互相‘偶遇’，那么這個總和就不再分割，而是有一存留物，此物在心靈終結而世界尚未開始之處”[8]，這個“存留物”就是“之間”。“之間”不屬于“我”，也不屬于“你”，而是“我”和“你”在相互聯系中形成并存在的共有領域。馬丁·布伯通過“之間”領域的存在，說明并強調了“我”和“你”的相互關系。在此范疇內，盡管相互聯系、親密無間，但“你”始終是“你”，“我”始終是“我”。布伯認為，“對話”很好地體現了“之間”的內涵，既能讓“我”和“你”之間進行溝通和交流，又可以使“我”和“你”保持相互的獨立性，不至于失去自我。“我-你”關系正是通過在“之間”領域的自由相遇，相互作用，真誠平等的對話來實現的。

（二）馬丁·布伯“對話”哲學思想的主要特征

1.“我-你”關系的直接性。馬丁·布伯認為，“我”和“你”的相遇，是沒有任何中介參與的直接相遇，是不存在任何目的和意圖的相遇。在布伯看來，一旦“我-你”關系摻雜了別的東西，這種本真的關系就會變質。“‘你’在直接無間之關系里現時地呈現，一旦關系枯竭或者有中介物滲入其間，‘你’即刻淪為對象中之一對象，它或許是其中最珍貴者，但仍隸屬于對象，有待有限的對象”[6]。也就是說，一旦有中介或其他目的意圖參與，“我”和“你”之間的關系將會被破壞，導致“我-你”對話關系消失。

2.“我-你”關系的相互性。“關系是相互的，‘我’的你作用我，正如我影響他。我的學生鑄造我，我的業績摶塑我……”[6]。馬丁·布伯認為，“我-你”關系的建立離不開兩個事物間的相互聯系，具有相互性的關系才是真正的關系。在“我-它”關系中，“它”是被“我”感知和利用的對象，“我”是主動者，而“它”僅像局外人一樣被動的存在。因此，“我-它”關系不是相互的，而是單向的，不可能產生真正的對話。“我-你”關系才具有相互性，因為在“我-你”關系中，“我”并不把“你”視為經驗和利用的對象，“我”和“你”并不是主動和被動的關系，“我”當以我的整個存在，我的全部生命和真本性來接近“你”，以實現“我”與“你”的相遇。可見，真正的“我-你”對話，是在自由、平等、真實的相互作用中形成的。

3.“我-你”現時的相遇。馬丁·布伯認為，“我-你”關系僅在當下、相遇之際，僅當“你”成為當下時，現時方會顯現[6]。“我-你”關系實質上是一種精神相遇的關系，“我”和“你”走進“之間”領域，從而相遇，相遇就是“我”和“你”相會于當下，面對面在場。直接性是相遇的前提，相互性是相遇性的保障，相遇性為對話創造條件。在布伯看來，在“我-它”關系中，“我”沉溺于對“它”的占有和利用之中，這種沉溺是對過去的沉溺，并不具有現時性。而在“我-你”關系中，“我”和“你”并不沉溺于過去，也不寄希望于尚未發生的未來，“我”和“你”只是珍惜當下的時光，在現時的生活中努力生存[9]。

三、學前教育實習中的“我-你”關系

馬丁·布伯的“對話”哲學提醒人們應以互為主體的“我-你”關系作為人類關系的所在。這種平等、包容、和諧的“我-你”關系為思考學前教育實習中的實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師之間的關系以及教學實踐提供了重要的理論支持。

（一）學前教育實習中的“三主體”

在“主-客”二元對立的哲學中，無論是將“教師”視為主體還是將“學生”視為主體，都是將一方視為“我”，而另一方視為“它”。而馬丁·布伯超越了“主-客”二元對立的觀點，認為“教育即對話”，即教育中所有“人”的“對話”，也就是說，教育關系中所有“人”都應是“主體”。具體到學前教育實習中，高校指導教師、幼兒園指導教師和實習生應都是教育實習的主體。

然而，在當前的學前教育實習中，“主體”被遺忘是無法忽視的事實。例如，教育實習方案的制訂是高校和幼兒園雙方商討的結果，在這個過程中，很少征求未來的實習生——學前教育專業學生和未來的指導教師——學前教育專業教師和實習基地幼兒園教師的意見。在教育實習組織者的眼中，學生、教師是可以被用來“分配”的客體，而不是具有獨立思想和絕對存在的“人”，這也直接導致了在實施教育實習方案過程中，學校無法調動實習生和指導教師的積極性，從而影響教育實習的質量。再如，部分高校指導教師認為自己的職責就是對實習生進行考勤和管理，總是充當“監督者”和“救火者”的角色；也有一些幼兒園指導教師則認為實習生是“來幫忙的”，他們“什么都不會”，甚至對實習生“呼來喝去”。在指導方法方面，仍有很多指導教師不明白究竟應該如何引導實習生開展教學實踐，無論是個人經驗型指導還是無微不至型或放任自流型[10]，在指導教師眼中，實習生都不是“你”，而是“它”。正是由于理應成為教育實習主體的實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師的主體性并未得到應有的尊重，當前學前教育實習中“我-你”對話缺失的現象非常普遍。

因此，組織者應本著“你”的態度進行學前教育實習的計劃、實施、組織和評價，實習指導教師也應本著“你”的態度與實習生對話，實習生也要形成自身的主體性意識。只有實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師均發揮自身的主體性作用，形成學前教育實習的“三主體”格局，真正的“我-你”對話才具有形成的基礎。

（二）“三主體”的直接“相遇”

“人”是教育的原點，也是教育的主體。馬丁·布伯的“對話”哲學認為，“我”和“你”步入“之間”，于當下、現場的精神“相遇”構成了“我-你”關系，從而實現有意義的人生。學前教育實習中的“三主體”——實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師，飽含真誠、平等和尊重，在幼兒園場域的直接“相遇”，是形成“我-你”關系的必要條件。

然而，在筆者對學前教育實習的跟蹤觀察中，“三主體”在幼兒園現場直接“相遇”的情景很少出現。通常情況下，只有在教育實習開始的第一天，在幼兒園介紹園所情況、介紹實習生分班方案時，實習生、高校指導教師和幼兒園指導教師會出現在同一現場。在幾周甚至是幾個月的實習過程中，極少有高校指導教師與幼兒園指導教師在同一現場與實習生溝通、對實習生共同進行指導。往往看到的情形是，高校指導教師將實習生送入幼兒園，就好像完成了任務“交接”，此后，實習生就成為了幼兒園指導教師的“跟班”，高校指導教師只需偶爾“檢查”甚至遠程“遙控”就可以了。溝通和交往只存在于實習生與高校指導教師或幼兒園指導教師兩兩之間。甚至，有實習生利用高校指導教師和幼兒園指導教師之間缺乏溝通的現象，鉆實習管理漏洞，出現私自外出、曠班的情況。這樣的教育實習，即使充分了解和滿足了實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師提出的需求，也不會取得良好的實習效果。

因此，在學前教育實習過程中，實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師都應發揮自身的主體地位，在幼兒園實踐現場，根據實踐現場的境況，以平等、尊重的態度在現場溝通，及時并合理地處理現場遇到的問題，形成真正的“我-你”對話。

（三）“三主體”之間的相互作用與影響

傳統的師生關系主要表現為“以教師為中心”或“以學生為中心”。然而，基于布伯的思想來看，這兩種師生關系都側重強調教師或學生雙方之一的主體地位，卻忽略了另一方的重要存在，是一種“我-它”的關系。在馬丁·布伯提倡的“我-你”關系中，“我”和“你”都是主體，“你”與“我”之間不是相互同化、相互融合，而是“我”因為“你”的存在而具有意義。在學前教育實習中，實習生、高校指導教師和幼兒園指導教師作為“三主體”，他們是在相互作用中相互影響，并因為對方的存在而找到自己生命的意義。實習指導教師的專業知識、技能和態度會對實習生的專業發展產生重要影響，與此同時，實習指導教師的內省與反思也有利于促進其自身的專業成長[11]。

然而，在當前的學前教育實習中，高校指導教師和幼兒園指導教師與實習生之間的關系并不是真正平等的，更多的是“指導-被指導”“監督-被監督”“權威-服從”的自上而下的關系。為了獲得來自指導教師的良好評價，實習生往往選擇接受指導教師的信念、價值觀、行為舉止和教學方式，即便有時他們并不真正認同[12]。當實習生與指導教師出現價值沖突時，實習生往往會放棄自己的立場，屈從于指導教師[13]，這樣的師生關系不能形成真正的“對話”關系。同時，實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師仍缺乏“共同體”意識。一方面，高校指導教師、幼兒園指導教師將教育實習指導視為“附加的工作”和“負擔”，沒有認識到教育實習指導實際上也是檢驗自身教育教學能力水平、彌補自身知識能力短板、促進自身專業成長的機會，從而導致其在實習指導過程中缺乏動力。另一方面，也有實習生在教育實習過程中因對幼兒園實習指導教師的盲從、缺乏自身反思性成長的獨立性，造成自身對幼兒園教師職業的認知、從教意愿的動搖。在這樣的學前教育實習中，“三主體”之間難以形成尊重、平等的“我-你”對話關系，無法形成專業成長共同體。

因此，作為學前教育實習的“三主體”，實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師需要具有專業發展“共同體”的意識，認識到“你”可以影響“我”并完善“我”，形成尊重、平等、互助的對話氛圍，才能真正形成“我-你”對話。

四、學前教育實習“我-你”“對話”的實現

馬丁·布伯的“對話”哲學通過“我-你”關系、直接“相遇”“相互”影響等關鍵詞，為我們思考和分析學前教育實習的實踐樣態提供了理論基礎和新的視角。觀照馬丁·布伯的“對話”哲學，學前教育實習為實習生、高校實習指導教師、幼兒園實習指導教師在幼兒園教育實踐場域的“我-你”“相遇”提供了契機。學前教育實習應是實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師“三主體”之間相互理解、相互影響、相互接納、相互塑造的“對話”過程。要想實現這樣的“我-你”“對話”，還需要在學前教育實習實踐過程中做出以下三方面努力。

（一）構建“我-你”型師生關系的意識

馬丁·布伯認為，任何事物都處在關系之中，而關系先于事物的本質而存在。馬丁·布伯提倡的“我-你”關系表現為師生之間的相互影響和塑造。這種“我-你”型師生關系是相互平等、相互尊重的。馬丁·布伯的“對話”哲學提醒學前教育實習中的實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師要將對方看作與自己平等的“你”來看待，構建“我-你”型師生關系的意識。

首先，作為實習指導教師，無論是高校指導教師還是幼兒園指導教師，都應充分尊重實習生的主體性，并認識到在學前教育實習過程中，實習生與自己是平等的“人”與“人”的關系，認識到通過給實習生做示范、現場解決問題、提出有效建議等不僅是對實習生的指導，也是檢驗、反思自身專業水平并促進自身專業成長的機會。實習指導教師要將實習生視為共同成長的“伙伴”，尊重實習生的新想法和新觀點，激發自身的創造性思維。

其次，實習生也需要認識到自身也是學前教育實習的主體之一。實習生也應在尊重指導教師的基礎上，大膽地表達自己的需要、想法，信任自己的指導教師，相信真誠的溝通可以增進與指導教師的感情，促進與指導教師之間的理解和合作。實習生只有在尊重自身主體地位，與指導教師真誠溝通的基礎上，才會得到指導教師的理解和尊重，才能真正形成“人”與“人”之間的對話關系。

最后，高校指導教師和幼兒園指導教師之間也需要保持密切的溝通和交流。相對而言，高校指導教師在教育教學理論方面占有優勢，在幼兒園實踐教學方面存在短板，而幼兒園指導教師恰恰在實踐教學方面經驗豐富，在教育教學理論方面略有不足。從知識能力結構的角度來看，高校指導教師和幼兒園指導教師存在一定程度的互補性。學前教育實習為具有互補性的“雙導師”提供了在幼兒園實踐現場“相遇”的機會。高校指導教師和幼兒園指導教師應認識到學前教育實習指導工作的價值，利用知識能力結構的互補性，形成共同體，共同促進專業成長。

（二）營造平等、包容、信任的“我-你”對話氛圍

基于馬丁·布伯的“對話”哲學，真正的對話是一種平等的交流，沒有權威和中心，每個參與者都是主體，都有機會表達自己的觀點和意見。實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師作為學前教育實習中的“三主體”，每個人都應該有機會表達自己的觀點和意見，這就需要營造以平等、包容、信任為底色的“我-你”對話氛圍。

首先，指導教師和學生應該相互尊重對方的觀點和想法，營造平等、包容的“我-你”對話氛圍需要師生具有開放的心態。指導教師應該把實習生看作是具有獨立思考和行動能力的個體，尊重實習生的興趣、特長和需要，避免過度控制實習生，不輕易否定或批評學生的想法，多傾聽實習生的聲音，鼓勵實習生發表自己的觀點和意見，激勵他們發揮自己的優勢，積極投入到學前教育實習中。同樣的，實習生也應尊重指導教師，尊重指導教師的觀點和想法，愿意聽取和接受指導教師的建議，如有不同的觀點和想法，應與指導教師真誠溝通、共同探討，不應表面服從而背后抱怨和反抗。

其次，在學前教育實習中，實習生和指導教師都應誠實守信，遵守承諾，建立信任關系。高校指導教師和幼兒園指導教師需要言傳身教，做出良好的榜樣。只有指導教師自身誠實守信、遵守職業道德，言行舉止符合教師角色和身份，才能潛移默化地影響實習生，同時獲得實習生的認可和信任。當然，實習生也要遵守高校和幼兒園的各項管理規定，積極主動地投入到實習當中，以一名幼兒教師的要求嚴格要求自己，建立良好的信譽，獲得指導教師的認可和信任。

最后，高校和幼兒園也要為學前教育實習提供良好的支持性環境。例如，通過提供個性化的實習計劃和多元化的評價，讓實習生感到被接納；通過給予教育實習指導費、頒發教育實習指導教師證書、將教育實習指導工作與職稱評審銜接等方式激發指導教師的實習指導工作動力；當實習生、指導教師在學前教育實習過程中遇到困難或出現情緒波動時給予及時的關心、支持和幫助等。

（三）創造師生“我-你”直接相遇、現時對話的條件

在幼兒園實習過程中，實習指導教師與實習生要有條件“相遇”。這種“相遇”是有準備的“相遇”，是直接的，也是現時的。

首先，這種“相遇”的準備不僅僅是物質上的，更多的是一種心理上的準備。學前教育實習中的各個主體都需要對即將進行的實習過程有一個明確的認識和預期，明確自己的角色和任務。對于指導教師來說，他們需要提前了解實習生的背景和需求，以便更好地指導他們。對于實習生來說，他們需要提前了解實習環境、課程設置以及自己的職責范圍等。

其次，這種“相遇”的過程是師生主體之間的“直接性”對話。這種直接性意味著指導教師與實習生之間的交流和互動應該是直接的、面對面的，沒有任何中介。通過直接的對話和互動，雙方可以更好地理解彼此的需求和意圖，從而建立起更加緊密的關系。

最后，這種“相遇”和“對話”是現時的。也就是說，實習指導教師和實習生應該盡可能在第一時間進行溝通，避免問題積累。這種溝通需要發生在幼兒園教育實踐現場，結合實際情況進行交流，例如，在觀察幼兒活動、參與課程設計、協助教師處理日常事務等各種場景中的溝通。這樣的溝通有助于實習生更好地理解幼兒園的實際運作，并在實踐中學習和掌握相關技能，有助于師生間“我-你”的直接相遇，也有助于提高實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師之間的對話質量，實現“三主體”的共同成長。

綜上所述，在馬丁·布伯的“對話”哲學視域下，學前教育實習應是“三主體”——實習生、高校指導教師、幼兒園指導教師，通過幼兒園實習場域中的直接“相遇”、現時“對話”形成平等、包容、信任的“我-你”關系，并在相互作用與影響中實現“三主體”共同成長的過程。今天，人類正步入對話的時代，對話已經或正在成為人們的生存狀態[14]。馬丁·布伯的“對話”哲學對現代教育具有十分重要的啟發性價值，值得我們進一步探索和發現。

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[責任編輯" "王文靜]

The \"I-You\" Meeting of the \"Three Subjects\" in Preschool

Education Internship

——Based on Martin Buber's Philosophy of Dialogue

CUI Xia

Abstract： The quality of preschool education internships has a significant impact on the training of preschool teachers. High quality preschool education internships require active and effective dialogue between interns and \"dual mentors\". Martin Buber's philosophy of \"dialogue\" believes that the true dialogue relationship is the \"I you\" relationship， and emphasizes the directness， interactivity， and contemporaneity of the \"I-you\" relationship. By observing Martin Buber's philosophy of \"dialogue\" and combining it with the current situation of preschool education internships， this paper explores and analyzes the \"three subjects\" of preschool education internships - interns， university guidance teachers， and kindergarten guidance teachers-who directly \"meet\" in the field of kindergarten internships. Through mutual interaction and influence， they construct an equal， inclusive， and trusting \"I-you\" dialogue relationship， thereby obtaining the necessity and implementation strategies for common growth， in order to provide new perspecti ves and ideas for improving the quality of preschool teacher education.

Key words： preschool education internship; dialogue philosophy; three subjects; \"I-You\" Meeting