從效率主義到生命主義：數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系的反思與重構(gòu)

摘 要：中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系是在傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代，基于物本邏輯建構(gòu)起來(lái)的效率主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系。效率主義職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)“培訓(xùn)工人技能以提高工作效率”，在很大程度上滿足了制造業(yè)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)技能型人才的批量需求，但是這一理論體系已無(wú)法詮釋數(shù)智時(shí)代的新質(zhì)生產(chǎn)力需要。在中國(guó)，新質(zhì)生產(chǎn)力這一表征數(shù)智時(shí)代生產(chǎn)力變革的中國(guó)話語(yǔ)，迫切需要中國(guó)職業(yè)教育重構(gòu)一種生命主義的新理論話語(yǔ)體系。重構(gòu)中國(guó)職業(yè)教育理論體系，要基于人本邏輯，轉(zhuǎn)變思維模式，改變?cè)捳Z(yǔ)體系，還要從中國(guó)文化土壤出發(fā)，這是以職業(yè)教育改革賦能中國(guó)式現(xiàn)代化的題中之義。

關(guān)鍵詞：數(shù)智時(shí)代；職業(yè)教育理論體系；效率主義；生命主義

基金項(xiàng)目：廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2024年度常規(guī)項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)高校智庫(kù)建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD24CJY11）；深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)2023年社科項(xiàng)目“深圳高等教育學(xué)科專業(yè)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：6023312008S）

作者簡(jiǎn)介：徐平利，男，深圳市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)新時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育研究中心主任，深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)技術(shù)與職業(yè)教育研究所研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、比較教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）03-0032-13

一、問(wèn)題的提出

2023年底，國(guó)家數(shù)據(jù)局等17部門(mén)聯(lián)合印發(fā)了《“數(shù)據(jù)要素×”三年行動(dòng)計(jì)劃（2024—2026年）》。該文提出的“數(shù)據(jù)要素×”與八年前的“互聯(lián)網(wǎng)+”相比，不只是我國(guó)政策表達(dá)上的概念變化，更是新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革所體現(xiàn)的新質(zhì)生產(chǎn)力的根本不同。就科技革命對(duì)工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)方式的改變和引領(lǐng)帶動(dòng)作用而言，人類(lèi)已經(jīng)邁入“數(shù)智時(shí)代”，即以生成式人工智能技術(shù)革命為核心的新型工業(yè)化時(shí)代，數(shù)據(jù)作為關(guān)鍵生產(chǎn)要素的價(jià)值日益凸顯。這一判斷自ChatGPT發(fā)布并且不斷升級(jí)換代以來(lái)，已經(jīng)沒(méi)有什么質(zhì)疑和爭(zhēng)論。人們從數(shù)字智能引爆的對(duì)人類(lèi)工作與生活的全面滲透深切感受到，傳統(tǒng)社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)方式和運(yùn)作邏輯正在被顛覆。數(shù)智技術(shù)引領(lǐng)的這場(chǎng)偉大而深刻的社會(huì)變革，比數(shù)百年來(lái)發(fā)生的任何一次工業(yè)革命所帶來(lái)的影響都更為宏大和深遠(yuǎn)。

當(dāng)前中國(guó)社會(huì)正處在新舊交替的社會(huì)大變革歷史階段，任何抱殘守舊者都會(huì)被淘汰出局。舊的生產(chǎn)邏輯和發(fā)展模式不再適宜，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的現(xiàn)代教育理論也不可能解釋新的生產(chǎn)邏輯和發(fā)展模式。因此，教育理論工作者必須“全面反思與升級(jí)教育理論，包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀和人才觀”，重新回答“什么是知識(shí)”“什么是有用的知識(shí)”“我們?yōu)槭裁炊鴮W(xué)”“教育需要培養(yǎng)什么樣的人才”等一系列根本性的問(wèn)題[1]。事實(shí)上，我國(guó)教育理論界已經(jīng)展開(kāi)了對(duì)數(shù)智時(shí)代教育發(fā)展問(wèn)題的研究，而且有學(xué)者試圖將人類(lèi)共同面臨的問(wèn)題和對(duì)教育本質(zhì)的再思考置于建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的語(yǔ)境當(dāng)中[2]。在概念理解上，“數(shù)智時(shí)代”是就歷史時(shí)間坐標(biāo)而言，指向人類(lèi)共同面臨的問(wèn)題；“中國(guó)教育”是就地理空間坐標(biāo)而言，指向中國(guó)教育理論與實(shí)踐問(wèn)題。不過(guò)，我國(guó)教育理論界將時(shí)空坐標(biāo)進(jìn)行綜合觀照的研究成果較少?？傮w來(lái)看，教育技術(shù)學(xué)專家偏重于數(shù)智時(shí)代教育變革研究，教育基本理論專家偏重于中國(guó)教育學(xué)知識(shí)體系構(gòu)建。對(duì)作為一種“類(lèi)型”的職業(yè)教育的研究，其成果也存在這種“隔離”現(xiàn)象，有的只談數(shù)智時(shí)代職業(yè)教育變革，有的只談中國(guó)職業(yè)教育理論體系構(gòu)建。

我國(guó)職業(yè)教育理論工作者一直在努力構(gòu)建中國(guó)職業(yè)教育理論體系，甚至使之成為近十多年來(lái)職業(yè)教育研究熱點(diǎn)之一。就已有研究成果而言，存在兩大問(wèn)題：一是缺乏對(duì)歷史坐標(biāo)的觀照；二是沒(méi)有使職業(yè)教育“找回自己”和“關(guān)心自己”。這兩大問(wèn)題交織在一起，使中國(guó)職業(yè)教育理論體系的建構(gòu)思維囿于傳統(tǒng)工業(yè)化。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育理論體系的建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上是“話語(yǔ)體系”的建構(gòu)。我國(guó)職業(yè)教育理論話語(yǔ)一直囿于西方現(xiàn)代性模型，其核心概念是產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)化和人才規(guī)格化。例如，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)從跨界性、職業(yè)性和應(yīng)用性賦予職業(yè)教育和普通教育同等地位[3]，有學(xué)者把產(chǎn)教融合作為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性[4]，也有學(xué)者把職業(yè)性和技術(shù)性作為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性[5]。此外，我們還可以從不同研究中找出關(guān)于“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的適應(yīng)性、中介性、產(chǎn)業(yè)性、應(yīng)用性、多樣性、生利性、大眾性、職業(yè)導(dǎo)向性等不同表述。有研究者對(duì)上述觀點(diǎn)提出批評(píng)，認(rèn)為是概念界定不清，將職業(yè)教育本質(zhì)屬性或特征等同于職業(yè)教育的本質(zhì)[6]，或者是把職業(yè)教育功能混同于職業(yè)教育本質(zhì)[7]。一些研究者試圖從職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，提出把“職業(yè)技能授受”[8]或“技藝授受”[9]作為職業(yè)教育理論建構(gòu)的“基點(diǎn)”。以周明星教授為首的研究團(tuán)隊(duì)盡管提出了“依據(jù)歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法和現(xiàn)代職業(yè)教育特性， 建構(gòu)出中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論的邏輯體系”，但是在微觀的核心問(wèn)題界定上仍然局限于“如何對(duì)接產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)適切授受職業(yè)態(tài)度、知識(shí)和技能”[10]，在研究視野上仍然停留在主張擺脫學(xué)科體系思維而建構(gòu)跨學(xué)科或跨界性的職業(yè)教育理論體系[11—14]。大致說(shuō)來(lái)，批判“學(xué)科性”而建構(gòu)“跨學(xué)科性”的職業(yè)教育理論體系，既是我國(guó)職業(yè)教育理論界的共識(shí)[15]，也是我國(guó)職業(yè)教育理論體系建構(gòu)工作的局限。值得注意的是，有些研究者從技術(shù)哲學(xué)視角探討“技術(shù)生存”[16]或“技術(shù)特征”[17]作為職業(yè)教育理論基礎(chǔ)的可能性，這是很有價(jià)值的，但這些探討仍然沒(méi)有走出傳統(tǒng)工業(yè)化和西方現(xiàn)代性的局限，往往是先入為主地只看到技術(shù)哲學(xué)的“技術(shù)性”，卻無(wú)視技術(shù)哲學(xué)是一個(gè)內(nèi)容龐雜的研究領(lǐng)域。由于職業(yè)教育理論體系建構(gòu)思維和建構(gòu)話語(yǔ)的局限，研究者關(guān)于職業(yè)教育理論基礎(chǔ)的論述也就必然是拿來(lái)主義的大拼盤(pán)。例如，有研究者認(rèn)為“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的學(xué)說(shuō)為現(xiàn)代職業(yè)教育提供了理論基礎(chǔ)”[18]，有研究者則把系統(tǒng)論、需求層次論、產(chǎn)教結(jié)合理論、產(chǎn)業(yè)發(fā)展理論拼湊在一起作為理論基礎(chǔ)[19]。于是，職業(yè)教育理論體系建構(gòu)的“跨學(xué)科”往往變成了對(duì)其他學(xué)科話語(yǔ)的“竊取”。

總之，我國(guó)職業(yè)教育理論體系建構(gòu)目前仍然滯留于舊模式和舊時(shí)代，還沒(méi)有站在數(shù)智時(shí)代的生態(tài)園里建構(gòu)職業(yè)教育理論的中國(guó)話語(yǔ)體系。因此，我們必須承認(rèn)當(dāng)下正在發(fā)生的這種現(xiàn)象：盡管職業(yè)教育在政策話語(yǔ)上被賦予重要地位，在理論話語(yǔ)上也顯得熱烈而強(qiáng)健，但是一旦遇到必須深入推進(jìn)的職業(yè)教育實(shí)踐，通常就會(huì)不由自主地顯出無(wú)力感和無(wú)能感。從這種現(xiàn)象我們看到，職業(yè)教育的知與行在當(dāng)下往往呈現(xiàn)一種割裂狀態(tài)，這種狀態(tài)使職業(yè)教育從業(yè)者和觀察者在對(duì)于職業(yè)教育的社會(huì)情緒上均顯得浮躁而焦慮。進(jìn)一步分析現(xiàn)象背后的根源，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的作為“類(lèi)型”的職業(yè)教育理論話語(yǔ)體系曾經(jīng)行之有效，但是在解釋和應(yīng)對(duì)新質(zhì)生產(chǎn)力及其發(fā)展模式時(shí)卻已經(jīng)力不從心。這說(shuō)明，改變勢(shì)在必行。

本文要思考和論證的問(wèn)題是：當(dāng)人類(lèi)已經(jīng)邁入數(shù)智時(shí)代的時(shí)候，中國(guó)職業(yè)教育理論體系應(yīng)堅(jiān)守傳統(tǒng)的“效率主義”，還是說(shuō)需要轉(zhuǎn)向一種與之不同的“生命主義”？本文認(rèn)為，基于傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代物本邏輯和規(guī)格要求而建構(gòu)起來(lái)的效率主義職業(yè)教育在數(shù)智時(shí)代的存在基礎(chǔ)正在消解，因此我們需要重構(gòu)一種適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力的生命主義職業(yè)教育理論體系。本文將從三方面進(jìn)行論證：一是傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育的理論話語(yǔ)及其建構(gòu)邏輯；二是數(shù)智時(shí)代的新質(zhì)生產(chǎn)力需要新的職業(yè)教育理論；三是數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系的重構(gòu)審思。

二、傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育的理論話語(yǔ)及其建構(gòu)邏輯

職業(yè)教育話語(yǔ)體系生成于工業(yè)時(shí)代，演變于工業(yè)時(shí)代。傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代有三大職業(yè)教育話語(yǔ)體系，都有其存在合理性，其中居于主導(dǎo)地位的是效率主義話語(yǔ)體系，也稱泰勒主義或福特主義，是傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)高效率技能型勞動(dòng)者批量需求的必然反映，物本與效率成為其理論建構(gòu)的基本邏輯。

（一）本文對(duì)“傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代”的定義

眾所周知，以學(xué)校為載體的職業(yè)教育制度是人類(lèi)工業(yè)革命的產(chǎn)物，并且這種制度隨著工業(yè)化的不斷深入而不斷調(diào)整內(nèi)核和形式。一般認(rèn)為，人類(lèi)至今經(jīng)歷了四次工業(yè)革命：第一次發(fā)生在18世紀(jì)后期至19世紀(jì)中期，稱作“蒸汽機(jī)時(shí)代”；第二次發(fā)生在19世紀(jì)后期至20世紀(jì)前半期，稱作“電氣時(shí)代”；第三次發(fā)生在20世紀(jì)中期至21世紀(jì)初，稱作“信息時(shí)代”；第四次發(fā)生在生成式人工智能出現(xiàn)的當(dāng)下，稱作“數(shù)智時(shí)代”。正在發(fā)生的第四次工業(yè)革命與前三次不同，前三次工業(yè)革命都是通過(guò)技術(shù)革命來(lái)提高“人的工作技能”，這個(gè)本質(zhì)沒(méi)有改變；但是，第四次工業(yè)革命卻是直接用“機(jī)器工作技能”取代了“人的工作技能”，它所形成的新質(zhì)生產(chǎn)力要素內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化，“勞動(dòng)者”概念需要在人工智能場(chǎng)景中進(jìn)行重新理解。因此，我們從數(shù)智時(shí)代的基本特征出發(fā)，把前三次工業(yè)革命所形成的具有相同本質(zhì)的工業(yè)時(shí)代統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代”。當(dāng)然，數(shù)智時(shí)代和傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代不是截然分開(kāi)的，新舊生產(chǎn)力在不同時(shí)代交織存在。但是，教育的發(fā)展卻不能因此滯后守舊，而必須選擇為新的生產(chǎn)力服務(wù)。

（二）傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育的理論話語(yǔ)

話語(yǔ)是一種具有關(guān)系性和功能性的系統(tǒng)存在，“建構(gòu)到人借以造就自身的那些功能的整個(gè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中去”[20]。傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育的理論話語(yǔ)可分作三大體系：審美啟蒙主義話語(yǔ)體系、工業(yè)效率主義話語(yǔ)體系和實(shí)用主義哲學(xué)話語(yǔ)體系。

“審美啟蒙主義”職業(yè)教育理論話語(yǔ)生成于“蒸汽機(jī)時(shí)代”。這個(gè)時(shí)代屬于“原始工業(yè)化”[21]階段，農(nóng)村與城市、手工業(yè)與機(jī)器工業(yè)激烈交鋒，但是工廠技能勞動(dòng)者需求卻與日俱增，因此瑞士啟蒙主義教育家裴斯泰洛齊盡管身在鄉(xiāng)村農(nóng)場(chǎng)，卻創(chuàng)辦了世界上第一所“工業(yè)學(xué)校（industrial school）”[22]。裴氏認(rèn)為“一切都變動(dòng)了”[23]，他堅(jiān)信職業(yè)教育是通向人類(lèi)真正教育的大門(mén)，主張“必須多辦訓(xùn)練職業(yè)技能的機(jī)構(gòu)，必須培養(yǎng)各個(gè)行業(yè)的專門(mén)人才，使成人各個(gè)有專長(zhǎng)有職業(yè)”[23]。裴氏受到當(dāng)時(shí)啟蒙哲人群體中理性主義和浪漫主義的雙重影響，建構(gòu)了審美的啟蒙主義職業(yè)教育理論。他在著作中的常用詞是大眾權(quán)利、公民教育、職業(yè)技能、直觀教學(xué)、適應(yīng)生活、神圣天性、心的連接、專門(mén)人才、有用成員等。審美啟蒙主義職業(yè)教育是初等教育層次，與公民教育是一回事，不存在職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校兩個(gè)系統(tǒng)，不存在規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)、匹配、效率之類(lèi)的話語(yǔ)。不過(guò)，審美啟蒙主義并非完整的職業(yè)教育理論話語(yǔ)體系。裴氏也曾說(shuō)過(guò)，在“用字詞給一些概念作哲學(xué)式的切實(shí)定義這方面”成效甚微，但他不是沒(méi)有哲學(xué)探究的能力，而是時(shí)代現(xiàn)實(shí)要求他必須首先成為一個(gè)實(shí)踐家[24]。

“工業(yè)效率主義”職業(yè)教育理論話語(yǔ)生成于“電氣時(shí)代”。值得指出的是，在“審美啟蒙主義”和“工業(yè)效率主義”兩種理論之間，有一個(gè)關(guān)鍵性過(guò)渡人物，他是“德國(guó)職業(yè)教育之父”凱興斯泰納。凱氏向上繼承裴斯泰洛齊思想，提出現(xiàn)代國(guó)家學(xué)校或國(guó)家公立學(xué)校概念，稱為“工業(yè)學(xué)?！?，也稱為“勞作學(xué)校”（work school）或“職業(yè)學(xué)?！保╲ocational school），學(xué)校目的是“培養(yǎng)有用的公民”，公民“必須有能力并愿意履行國(guó)家的某些職能，或者說(shuō)他必須從事某種職業(yè)”[25]。像裴斯泰洛齊一樣，凱氏沒(méi)有把職業(yè)學(xué)校和普通國(guó)民學(xué)校分開(kāi)，也沒(méi)有使用規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)、匹配、效率之類(lèi)的概念，但是他放棄了裴斯泰洛齊的“審美”話語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)學(xué)校的“技術(shù)教師”“教學(xué)集中性”和“學(xué)校成為學(xué)生未來(lái)職業(yè)的準(zhǔn)備場(chǎng)所”[25]等話語(yǔ)，既為“雙元制”職業(yè)教育理論建構(gòu)埋下伏筆，也為“工業(yè)效率主義”職業(yè)教育理論建構(gòu)埋下伏筆。“工業(yè)效率主義”職業(yè)教育話語(yǔ)體系是美國(guó)“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”及其“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”在教育改革上的直接產(chǎn)物。美國(guó)人在第二次工業(yè)革命中受益最大，對(duì)傳統(tǒng)教育的“低效無(wú)用”感到不滿，一些改革者呼吁學(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育，建立實(shí)用性的國(guó)家公立職業(yè)中學(xué)，以此“服務(wù)尋求職業(yè)機(jī)會(huì)的人”和“高效生產(chǎn)的社會(huì)”[26]，這一改革最終因著1917年國(guó)家教育立法而落地?！肮I(yè)效率主義”相較“審美啟蒙主義”有三大變化：一是把國(guó)民學(xué)校分成兩類(lèi)，其中一類(lèi)為專門(mén)的職業(yè)學(xué)校；二是把職業(yè)教育從初級(jí)層次提升到中等層次；三是以“最大程度的效率”為職業(yè)教育目的。[27]建構(gòu)工業(yè)效率主義職業(yè)教育的理論話語(yǔ)有“職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)發(fā)生于最逼真的工作環(huán)境”“職業(yè)崗位培訓(xùn)內(nèi)容的唯一可靠的來(lái)源是職業(yè)能手的經(jīng)驗(yàn)”[28]“使個(gè)人為有用的就業(yè)做好準(zhǔn)備”[29]，以及“人力是資本”“工作即商品”“職業(yè)教育培養(yǎng)崗位工作技能”[30]等。由于工業(yè)效率主義職業(yè)教育“以特定的職業(yè)期望和工人生產(chǎn)產(chǎn)品為導(dǎo)向，為每個(gè)學(xué)生提供一種適銷(xiāo)對(duì)路的工作技能”[31]，滿足了傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化、合規(guī)格“高效勞動(dòng)者”的需要，因此在傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代形成了統(tǒng)治地位，即使人類(lèi)進(jìn)入“信息時(shí)代”也沒(méi)有得到較大改變。

“實(shí)用主義職業(yè)教育”理論話語(yǔ)是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)的產(chǎn)物，也生成于第二次工業(yè)革命時(shí)期，實(shí)用主義哲學(xué)家杜威建立了實(shí)用主義的職業(yè)教育理論體系。由于同樣生成于美國(guó)“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”以及“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”時(shí)期，因此“實(shí)用主義職業(yè)教育”和“效率主義職業(yè)教育”兩種理論話語(yǔ)產(chǎn)生了激烈交鋒。杜威特別反對(duì)“二元論”，因此也特別反對(duì)效率主義職業(yè)教育開(kāi)辦獨(dú)立體系的職業(yè)學(xué)校，他直言自己與效率主義職業(yè)教育代言人斯奈登之間“存在深刻的社會(huì)、政治和教育分歧”[27]。杜威為“實(shí)用主義職業(yè)教育”的出場(chǎng)和生存提供了五點(diǎn)理由：“一是在民主社會(huì)中，體力勞動(dòng)和一切生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)受到尊重；二是工業(yè)性的職業(yè)使學(xué)校教育必須重視工業(yè)生產(chǎn)和就業(yè)問(wèn)題；三是工業(yè)生產(chǎn)需要技能知識(shí)；四是知識(shí)追求變得更有實(shí)驗(yàn)性；五是操作、探究具有根本的重要性?！盵32]實(shí)用主義職業(yè)教育理論話語(yǔ)體系可以用“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”和“經(jīng)驗(yàn)即探究”進(jìn)行概括，這一話語(yǔ)體系的基本理念是從裴斯泰洛齊出發(fā)的，但是在職業(yè)教育哲學(xué)思想和完整的理論體系建構(gòu)上已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了審美啟蒙主義的原始工業(yè)化。實(shí)用主義職業(yè)教育作為一種追求教育理想的理論話語(yǔ)，自誕生后就被廣泛接受，但是在實(shí)踐中卻很少被各國(guó)政府納入國(guó)家主義教育制度體系。

（三）傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育理論體系的建構(gòu)邏輯

現(xiàn)代職業(yè)教育在人類(lèi)工業(yè)化和民主化進(jìn)程中誕生和發(fā)展，與國(guó)家經(jīng)濟(jì)政治息息相關(guān)。18世紀(jì)末，裴斯泰洛齊為什么要?jiǎng)?chuàng)辦職業(yè)學(xué)校？因?yàn)樵谀莻€(gè)蒸汽機(jī)轟鳴和思想啟蒙的環(huán)境中，裴斯泰洛齊看到了“人”與“工作”的嚴(yán)峻問(wèn)題，他要“為廢除社會(huì)特權(quán)、爭(zhēng)取公民平等而斗爭(zhēng)”[33]。當(dāng)時(shí)，“受過(guò)教育的工人（educated worker）”這個(gè)概念已經(jīng)被提了出來(lái)，裴斯泰洛齊最初的想法是“希望創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的環(huán)境，將農(nóng)業(yè)勞動(dòng)和發(fā)展工業(yè)的工作聯(lián)系起來(lái)，為貧窮兒童進(jìn)行謀生教育，使他們能夠靠自己的力量克服貧困”[34]。裴斯泰洛齊的辦學(xué)目的不是為了提高雇主的工廠生產(chǎn)效率，而是為了救贖和啟蒙。他說(shuō)：“成千上萬(wàn)的兒童被迫在街上流浪，他們需要一份體面的工作，他們應(yīng)該學(xué)習(xí)閱讀、寫(xiě)作和算術(shù)。我要盡可能多地接收這些可憐的孩子，教他們讀書(shū)，教他們編織。他們需要一個(gè)溫暖的家，他們要走在正道上！”[35]因此，裴斯泰洛齊主義的職業(yè)教育是救贖或?qū)徝酪饬x上的啟蒙主義，不是效率主義的，也不是資本主義和職業(yè)主義的。在當(dāng)時(shí)新舊政治力量角逐的歐洲大陸，各國(guó)政府都不得不面對(duì)失業(yè)、危機(jī)、就業(yè)、教育等等重大問(wèn)題，因此，裴斯泰洛齊的辦學(xué)思想才能被新興資產(chǎn)階級(jí)和封建開(kāi)明君主共同接受，將其作為各國(guó)實(shí)施國(guó)民教育的基本理論。由此可見(jiàn)，啟蒙主義職業(yè)教育的建構(gòu)邏輯符合蒸汽機(jī)時(shí)代的政治沖突特征，它的意義在于使學(xué)校教育從貴族向平民轉(zhuǎn)變、從特權(quán)階層向全體公民轉(zhuǎn)變、從上層思想向下層勞動(dòng)轉(zhuǎn)變、從無(wú)用知識(shí)向有用技能轉(zhuǎn)變。“啟蒙主義”前面加上“審美”限定語(yǔ)，是裴斯泰洛齊“救贖之愛(ài)”對(duì)工具理性主義的矯正。

為什么人類(lèi)工業(yè)化進(jìn)入電氣時(shí)代會(huì)出現(xiàn)效率主義職業(yè)教育？因?yàn)榇藭r(shí)資產(chǎn)階級(jí)已完全登上國(guó)家政治舞臺(tái)，于是在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中快速提高國(guó)家工業(yè)效率成為各國(guó)政府的頭等大事。這時(shí)期，德國(guó)經(jīng)濟(jì)后來(lái)居上，美國(guó)人看出了德國(guó)經(jīng)濟(jì)的職業(yè)教育秘密，即“工人是國(guó)家資產(chǎn)中最有價(jià)值的，擁有這一資產(chǎn)的國(guó)家將是一個(gè)成功的競(jìng)爭(zhēng)者”[36]。借著科學(xué)主義盛行和美國(guó)社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)，一些改革者主張大力提高教育效率。那么，其路徑何在？此時(shí)，兩項(xiàng)影響頗大的科學(xué)實(shí)驗(yàn)成為工業(yè)效率主義職業(yè)教育理論建構(gòu)的科學(xué)基礎(chǔ)。一是泰勒的“順從機(jī)器”科學(xué)管理實(shí)驗(yàn)，得出了“生產(chǎn)線是確保勞動(dòng)者服從所設(shè)計(jì)的工作流程的一種手段”的結(jié)論[37]，影響到課程目標(biāo)“細(xì)分化”和課程內(nèi)容“產(chǎn)品化”。用“職業(yè)教育課程論之父”博比特的話來(lái)說(shuō)，即“從頭到到尾的工作都是為了同樣的產(chǎn)品”[38]。第二項(xiàng)是桑代克的“刺激—反應(yīng)”心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，得出的結(jié)論是“技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)移沒(méi)有發(fā)生，學(xué)校教育的最好效果是接近工作環(huán)境”[30]，影響到職業(yè)學(xué)校的獨(dú)立設(shè)置以及“校長(zhǎng)即經(jīng)理”和“教師即工頭”等理念。盡管不乏反對(duì)聲音，但是因著第一次世界大戰(zhàn)對(duì)士兵和勞工培訓(xùn)的迫切需要，工業(yè)效率主義職業(yè)教育被時(shí)任總統(tǒng)以簽署法令的形式確認(rèn)下來(lái)。后來(lái)，按照哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授戈?duì)柖『涂ù牡恼f(shuō)法，20世紀(jì)成為“美國(guó)世紀(jì)”和“人力資本世紀(jì)”，工業(yè)效率主義職業(yè)教育作為提高生產(chǎn)率和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的手段而被推廣開(kāi)來(lái)[39]。

實(shí)用主義職業(yè)教育作為一種理論話語(yǔ)，生成邏輯來(lái)自美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)。在第二次工業(yè)革命中，技術(shù)是實(shí)用主義哲學(xué)繞不開(kāi)的核心話題，但是實(shí)用主義是在探究的意義上看待技術(shù)知識(shí)的，認(rèn)為“探究性”一方面消除了技術(shù)知識(shí)的“確定性”，另一方面決定了技術(shù)知識(shí)必然生存于“工作情境”中。杜威批評(píng)說(shuō)，亞里士多德以來(lái)的知識(shí)“二元論”從知識(shí)確定性觀念出發(fā)，“認(rèn)為生產(chǎn)科學(xué)低于那些理論的知識(shí)和實(shí)踐的知識(shí)”[40]，已經(jīng)無(wú)法解釋現(xiàn)代勞動(dòng)的探究性特征?；诖耍磐?chuàng)建了實(shí)用主義職業(yè)教育的哲學(xué)話語(yǔ)，他指出勞動(dòng)過(guò)程就是探究過(guò)程，具有教育價(jià)值，勞工階級(jí)在現(xiàn)代社會(huì)獲得了教育權(quán)利，職業(yè)教育既有民主思想做基礎(chǔ)，也有知識(shí)論邏輯做基礎(chǔ)，職業(yè)教育和自由教育不是對(duì)立關(guān)系，而是融通關(guān)系。

回顧傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育理論的建構(gòu)邏輯，三大理論話語(yǔ)體系既有聯(lián)系，也有很大不同。我們看到，盡管人是文化存在，但是“隨著工業(yè)化的持續(xù)，發(fā)展具有經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的單位所需的物理資源數(shù)量大幅增加，被認(rèn)可的人是在經(jīng)濟(jì)上作出貢獻(xiàn)的人，職業(yè)教育被迫將人視為一種經(jīng)濟(jì)存在，而不是文化存在”[31]。因此，職業(yè)教育的歷史就演變?yōu)橐徊咳祟?lèi)努力提高自身技術(shù)技能，進(jìn)而努力提升其經(jīng)濟(jì)地位的歷史，基于物本邏輯和規(guī)格要求而建構(gòu)起來(lái)的效率主義職業(yè)教育理論體系就在傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代居于統(tǒng)治地位。當(dāng)然，在傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代也始終都有籠統(tǒng)地反對(duì)全部職業(yè)教育話語(yǔ)體系及其制度框架的人。例如，美國(guó)新人文主義領(lǐng)軍人物白璧德就徹底反對(duì)職業(yè)教育和專業(yè)課程，他強(qiáng)調(diào)精英教育和古典課程的重要性，認(rèn)為文明的希望不在大眾而在精英身上[41]。今天，盡管世界各國(guó)職業(yè)教育已經(jīng)通過(guò)與普通教育相融通等方式而對(duì)效率主義色彩有所淡化，但總體來(lái)看，從美國(guó)發(fā)端的工業(yè)效率主義職業(yè)教育理論對(duì)其他經(jīng)濟(jì)后發(fā)國(guó)家的教育影響是巨大的。我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來(lái)形成的職業(yè)教育理論體系就是基于這種工業(yè)效率主義，它恰切地詮釋了我國(guó)傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代勞動(dòng)密集型企業(yè)對(duì)技能型人才批量需求的邏輯。

三、數(shù)智時(shí)代的新質(zhì)生產(chǎn)力呼喚新的職業(yè)教育理論話語(yǔ)

新質(zhì)生產(chǎn)力以科技創(chuàng)新推動(dòng)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新，以數(shù)智技術(shù)重新配置效率，傳統(tǒng)工業(yè)生產(chǎn)效率必然被新型工業(yè)化的全要素生產(chǎn)率所取代。筆者認(rèn)為，當(dāng)傳統(tǒng)工業(yè)化轉(zhuǎn)向新型工業(yè)化、傳統(tǒng)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)向新質(zhì)生產(chǎn)力的時(shí)候，職業(yè)教育話語(yǔ)體系的邏輯基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)從物本轉(zhuǎn)向人本，主導(dǎo)思想應(yīng)當(dāng)從效率主義轉(zhuǎn)向生命主義。

（一）傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育理論已不適應(yīng)新時(shí)代要求

探討職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，必須做好三方面研究。一是歷史邏輯研究。職業(yè)教育是人類(lèi)技術(shù)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。二是知識(shí)論邏輯研究。職業(yè)教育反對(duì)知識(shí)二元論，承認(rèn)實(shí)踐知識(shí)及其探究性特征。三是教育目的研究。職業(yè)教育是大眾教育和技能教育，目的是創(chuàng)造美好就業(yè)生活。傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代形成的職業(yè)教育理論與實(shí)踐，在很大程度上解決了人類(lèi)工業(yè)化和民主化進(jìn)程中產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效率和社會(huì)公平問(wèn)題，特別是在效率意義上滿足了各國(guó)制造業(yè)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)技能型人才的批量需求。但是，當(dāng)今世界處于百年未有之大變局，數(shù)智時(shí)代的新型工業(yè)化催生了新質(zhì)生產(chǎn)力，傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的職業(yè)教育理論已不適應(yīng)新時(shí)代要求。這是因?yàn)?，“新質(zhì)生產(chǎn)力是創(chuàng)新起主導(dǎo)作用，擺脫傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式、生產(chǎn)力發(fā)展路徑，具有高科技、高效能、高質(zhì)量特征，符合新發(fā)展理念的先進(jìn)生產(chǎn)力質(zhì)態(tài)”[42]，新質(zhì)生產(chǎn)力的勞動(dòng)者不同于傳統(tǒng)工業(yè)化生產(chǎn)環(huán)境中的技術(shù)技能工人，而是掌握數(shù)智技術(shù)技能和具有新發(fā)展理念的新型勞動(dòng)者或“數(shù)智工程師”；職業(yè)教育機(jī)構(gòu)也不再僅僅是為工作做準(zhǔn)備的“人力資源池”，而是與工作世界構(gòu)成開(kāi)放共享生態(tài)系統(tǒng)的“技能型社會(huì)”。

具體而言，傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育理論的核心話語(yǔ)體系是工業(yè)效率主義，建構(gòu)這一話語(yǔ)體系的效率主義物本邏輯基礎(chǔ)在數(shù)智時(shí)代不存在了，因?yàn)椤芭嘤?xùn)工人技能以提高工作效率”這一根本的生產(chǎn)目的正在被效率更高的“數(shù)智效率”取代。如果數(shù)智時(shí)代的職業(yè)教育依然試圖在“刺激—反應(yīng)”的邏輯世界中謀求生存，那么職業(yè)教育既不可能實(shí)現(xiàn)自我拯救，也談不上有拯救他人的技藝。劉擎教授從社會(huì)學(xué)角度評(píng)價(jià)效率主義，指出：“資本主義經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)邏輯和效率最大化原則，造成了當(dāng)代西方社會(huì)心理的危機(jī)?！盵43]因此，傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的職業(yè)教育理論體系，以及由該理論體系所形成的職業(yè)教育治理體系、人才目標(biāo)、課程模式、教師特質(zhì)等都需要發(fā)生根本變革。“新質(zhì)生產(chǎn)力”這一表征數(shù)智時(shí)代生產(chǎn)力變革的中國(guó)話語(yǔ)，需要一種與之相呼應(yīng)的中國(guó)職業(yè)教育新理論話語(yǔ)體系，用以賦能新時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）建構(gòu)一種生命主義的職業(yè)教育理論話語(yǔ)的意義

“生命主義”這個(gè)提法可能還是一個(gè)值得推敲的、并非獨(dú)一無(wú)二的命名，但是當(dāng)我們讓這個(gè)名稱回到新質(zhì)生產(chǎn)力下職業(yè)實(shí)踐的“粗糙的地面上來(lái)”的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它是有價(jià)值的[44]。我們看到，許多畢業(yè)生拿到專業(yè)技能證書(shū)之后很難就業(yè)，因?yàn)閷I(yè)所對(duì)應(yīng)的行業(yè)已經(jīng)日薄西山，相關(guān)企業(yè)紛紛裁員或倒閉；但是，開(kāi)設(shè)新的專業(yè)又無(wú)所適從，因?yàn)樾碌男袠I(yè)還沒(méi)有完全誕生，相關(guān)企業(yè)還在創(chuàng)造和孕育之中。在這種劇烈變化的非確定市場(chǎng)環(huán)境中，職業(yè)教育還要去哪里“拼效率”呢？職業(yè)教育的唯一前途是指向“產(chǎn)生生命的生活”訴求[45]，走生命創(chuàng)造和技術(shù)創(chuàng)新之路；或者用實(shí)用主義哲學(xué)的話來(lái)說(shuō)，即職業(yè)教育必須走“探索”之路，探索什么是有意義的生活，“發(fā)現(xiàn)一個(gè)人和他的工作的關(guān)系，能使他對(duì)他正在做的工作有興趣”[46]。

建構(gòu)一種生命主義的職業(yè)教育理論話語(yǔ)的意義在于，把職業(yè)教育看作能夠生態(tài)化處理人與工作關(guān)系的一種“生命現(xiàn)象”，強(qiáng)調(diào)“人”是職業(yè)教育中技術(shù)性和思想性的綜合體。在數(shù)智時(shí)代，數(shù)智技術(shù)比人工勞作更有效率，但是數(shù)智技術(shù)的“阿喀琉斯之踵”沒(méi)有人類(lèi)思想，當(dāng)然不可能有人類(lèi)生命的豐富情感，而思想能夠給智能機(jī)器致命一擊，凡是被注入思想的職業(yè)都會(huì)在大變局中獲得新生。因此，善于應(yīng)變的審美生活技能正在不斷擠壓特定崗位的工作技能；在“就業(yè)地變成宿營(yíng)地”[47]的就業(yè)環(huán)境中，公平問(wèn)題、職業(yè)幸福感和美好生活體驗(yàn)變得越來(lái)越重要。在這個(gè)意義上，職業(yè)教育不僅要走進(jìn)經(jīng)濟(jì)效率和就業(yè)謀生的世界，更要走進(jìn)社會(huì)公平和樂(lè)業(yè)生活的世界，職業(yè)教育必然要從社會(huì)本位的“人力資源池”角色轉(zhuǎn)向個(gè)人本位的“職業(yè)創(chuàng)造者”角色，這不僅是關(guān)乎技術(shù)與工作的職業(yè)教育學(xué)命題，而且也是關(guān)乎“生活著的、勞動(dòng)著的和講著話的人”[48]有無(wú)大寫(xiě)歷史的社會(huì)學(xué)命題，更進(jìn)一步說(shuō)，這是關(guān)乎能否看到“自由行為本身所固有的創(chuàng)造形式”[49]的哲學(xué)命題。

因此，生命主義的職業(yè)教育話語(yǔ)體系應(yīng)當(dāng)包括“生命、生長(zhǎng)、生態(tài)”三大關(guān)鍵詞。一是回歸人的“生命”本質(zhì)。這是新型勞動(dòng)者在數(shù)智技術(shù)中堅(jiān)守“人類(lèi)思想尊嚴(yán)”[50]的根基。二是突出教育“生長(zhǎng)”特征。技能人才的“再技能化”圍繞勞動(dòng)心智和創(chuàng)造興趣而不斷增長(zhǎng)。三是營(yíng)造教育“生態(tài)”系統(tǒng)。所有人熱愛(ài)并愿意接受職業(yè)教育，所有勞動(dòng)者“都能在勞動(dòng)中發(fā)現(xiàn)廣闊天地，在勞動(dòng)中體現(xiàn)價(jià)值、展現(xiàn)風(fēng)采、感受快樂(lè)”[51]。生命主義職業(yè)教育適應(yīng)技能型社會(huì)的教育生態(tài)，人們看待職業(yè)教育的眼光將不再由低學(xué)術(shù)成就、低教育抱負(fù)、低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位決定[52]，此時(shí)的勞動(dòng)者應(yīng)當(dāng)是“快樂(lè)勞動(dòng)者”。100多年前，馬克思和恩格斯都曾探討過(guò)“快樂(lè)勞動(dòng)”問(wèn)題，他們認(rèn)為當(dāng)人束縛于勞動(dòng)并且片面化發(fā)展的時(shí)候，“勞動(dòng)快樂(lè)”是不存在的。馬克思指出，“人的解放”是實(shí)現(xiàn)“快樂(lè)勞動(dòng)”的前提；恩格斯指出，“自主勞動(dòng)、興趣勞動(dòng)、尊嚴(yán)勞動(dòng)”是實(shí)現(xiàn)“生產(chǎn)勞動(dòng)從一種負(fù)擔(dān)變成一種快樂(lè)”的三個(gè)必要條件。[53]如今，這些條件具備了嗎？未來(lái)學(xué)家里夫金認(rèn)為“快樂(lè)勞動(dòng)”正在成為現(xiàn)實(shí)，因?yàn)榧夹g(shù)徹底改變了人類(lèi)的勞動(dòng)生態(tài)，很可能使人類(lèi)進(jìn)入自由勞動(dòng)階段，勞動(dòng)者將進(jìn)入一種“勞動(dòng)的深層游戲”[54]。盡管實(shí)現(xiàn)“快樂(lè)勞動(dòng)”仍然是人類(lèi)愿景，但是數(shù)智時(shí)代的新質(zhì)生產(chǎn)力已為此提供了必要條件，而生命主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系則為此建立了理論基礎(chǔ)。

（三）生命主義的職業(yè)教育理論話語(yǔ)的建構(gòu)邏輯

職業(yè)教育舊范式的物本邏輯基礎(chǔ)在數(shù)智時(shí)代已經(jīng)失效，建構(gòu)一種生命主義的職業(yè)教育理論話語(yǔ)是基于“人本”邏輯。由此，我們需要把職業(yè)教育看作一種生命現(xiàn)象，這是就職業(yè)教育對(duì)象是“人”而非“物”而言?？档略谡軐W(xué)上第一次闡明了人與物的關(guān)系，他指出物是手段，人是目的，而且每個(gè)人作為目的自身而存在，必須同時(shí)把自己和別人都尊為目的。然而在實(shí)際生活中，人常常偏離其本質(zhì)，把自己或他人視為手段。盡管我們今天已經(jīng)不再抽象談?wù)摗叭耸悄康摹保庾R(shí)到目的和手段永遠(yuǎn)交織在作為理性存在者的人身上[55]，但就職業(yè)教育培養(yǎng)目的這個(gè)具體語(yǔ)境而言，只有回到人的生命本質(zhì)，職業(yè)教育才能走出數(shù)智效率制約人工效率的困局。換言之，只有讓思想牽住技術(shù)的韁繩，使職業(yè)教育回歸人的思想存在方式，并進(jìn)而“提高勞動(dòng)者才智的效率”[56]，才能體現(xiàn)數(shù)智時(shí)代職業(yè)教育的新價(jià)值。

新理論形成新范式的話語(yǔ)建構(gòu)過(guò)程，對(duì)于舊范式來(lái)說(shuō)無(wú)疑是革命性的，但是“一個(gè)新范式往往是在危機(jī)發(fā)生或被明確地認(rèn)識(shí)之前就出現(xiàn)了”[57]。傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育理論包括三大話語(yǔ)體系，其中效率主義職業(yè)教育居于統(tǒng)治地位，它取代了審美啟蒙主義職業(yè)教育，也掩蓋了實(shí)用主義職業(yè)教育。但是，實(shí)用主義從一開(kāi)始就是效率主義危機(jī)的發(fā)現(xiàn)者。杜威很早就指出，效率主義職業(yè)教育提高的是“技術(shù)性的職業(yè)的效率”，而不是“勞動(dòng)者才智的效率”，其結(jié)果必然使大量勞動(dòng)者出現(xiàn)“技術(shù)性失業(yè)”[56]。因此，建構(gòu)生命主義職業(yè)教育理論話語(yǔ)，我們可以在實(shí)用主義職業(yè)教育那里找到思想源頭。職業(yè)教育原本就有“生命性”，杜威早就提出了“教育即生長(zhǎng)”思想，認(rèn)為職業(yè)教育“能夠而且有潛力發(fā)揮個(gè)人和社會(huì)的解放作用”[58]，只是在傳統(tǒng)工業(yè)生產(chǎn)力場(chǎng)景中被工業(yè)效率主義話語(yǔ)體系做了“價(jià)值涂層”[59]。但是，實(shí)用主義職業(yè)教育的理論話語(yǔ)畢竟是在傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代形成的，進(jìn)入數(shù)智時(shí)代必須進(jìn)行生命主義話語(yǔ)重構(gòu)，例如把“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”重構(gòu)為“教育即創(chuàng)造”“學(xué)校即共享”，在根本上從“工作即謀生”走向“工作即快樂(lè)”。在這個(gè)意義上，建構(gòu)生命主義職業(yè)教育理論話語(yǔ)，不是增加新元素，而是重構(gòu)新世界，使職業(yè)教育回到人的生命本質(zhì)。

話語(yǔ)體系的存在特性決定了其自身必然有不同形式和內(nèi)容的話語(yǔ)重構(gòu)。生命主義職業(yè)教育話語(yǔ)重構(gòu)的理想目標(biāo)是，使職業(yè)教育走出體面勞動(dòng)的制約性邏輯，以“認(rèn)識(shí)自我、關(guān)心自我”的生命狀態(tài)坦然應(yīng)對(duì)“人機(jī)互動(dòng)”新世界，進(jìn)而走向自由勞動(dòng)的美好人生，主要包括：（1）從物本轉(zhuǎn)向人本，即轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的邏輯路徑，回到生命教育原點(diǎn)；（2）從實(shí)踐轉(zhuǎn)向體驗(yàn)，突出個(gè)人工作感受并理解工作意義，享受目標(biāo)完成的成就感，這是人工智能技術(shù)所根本缺乏的；（3）從跨界轉(zhuǎn)向生態(tài)，把職業(yè)教育從經(jīng)濟(jì)工具所制造的分離和再融合的循環(huán)中解放出來(lái)，使職業(yè)教育在“有邊無(wú)界”的生態(tài)場(chǎng)景中實(shí)施，培養(yǎng)學(xué)生與自我、社會(huì)和自然的互生共情能力；（4）從適應(yīng)性轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性，使職業(yè)教育不再被動(dòng)地挖鑿人力資源池，而是創(chuàng)造美好生活世界；（5）從“手腦并用”轉(zhuǎn)向“手腦心合一”，在職業(yè)教育培養(yǎng)人才中強(qiáng)調(diào)“技術(shù)思考，用愛(ài)連接”；（6）從雇傭勞動(dòng)轉(zhuǎn)向自由勞動(dòng)，從就業(yè)謀生轉(zhuǎn)向美好人生。生命主義不是在未來(lái)被超級(jí)人工智能機(jī)器奴役的技能謀生主義，也不是啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期那種審美啟蒙主義，而是把個(gè)體生命意義和情感體驗(yàn)放在首位的一種生態(tài)生長(zhǎng)的自然境界。因此，生命主義職業(yè)教育理論體系的本質(zhì)是“找回自己”，它的意義用主體詮釋學(xué)的說(shuō)法就是，持續(xù)地追尋和拷問(wèn)“我是誰(shuí)，我是什么身份，我正在做什么，我是否與真理在一起”[60]。

四、數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系的重構(gòu)審思

新理論并非憑空出現(xiàn)，而是舊范式發(fā)生危機(jī)的產(chǎn)物，如庫(kù)恩所說(shuō)：“危機(jī)是新理論出現(xiàn)的前提條件?！盵57]在論證如何建構(gòu)數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系之前，我們需要對(duì)現(xiàn)行職業(yè)教育體系進(jìn)行再審視，并基于此作出回應(yīng)。

（一）作為“類(lèi)型”的中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系再審視

“類(lèi)型”還是“層次”的問(wèn)題是在中國(guó)職業(yè)教育需要大力發(fā)展而社會(huì)吸引力不足的背景下被提出來(lái)的，2019年以“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”的結(jié)論被寫(xiě)入國(guó)家文件，2022年該結(jié)論又以立法形式固定下來(lái)?！邦?lèi)型說(shuō)”是中國(guó)建成世界最大規(guī)模職業(yè)教育體系之后，對(duì)于治理制度的一種政策表達(dá)，是職業(yè)教育試圖兼顧效率與公平的制度安排，對(duì)于健全中國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化體系、推進(jìn)中國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。2022年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》，這份文件對(duì)作為“類(lèi)型”的中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革作出了重要指引，指出“建立健全多形式銜接、多通道成長(zhǎng)、可持續(xù)發(fā)展的梯度職業(yè)教育和培訓(xùn)體系”等改革方向。教育部將其意義解釋為“五大轉(zhuǎn)向”：功能定位由“謀業(yè)”轉(zhuǎn)向“人本”，改革重心由“教育”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)教”，服務(wù)場(chǎng)域由“區(qū)域”轉(zhuǎn)向“全局”，發(fā)展路徑由“分類(lèi)”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”，辦學(xué)主體由“單一”轉(zhuǎn)向“多元”[61]。這種“轉(zhuǎn)向”思想對(duì)于重構(gòu)數(shù)智時(shí)代職業(yè)教育理論體系是非常重要的，但是應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，很多人并沒(méi)有從這份大而全的文件中發(fā)現(xiàn)其理論重構(gòu)價(jià)值。在筆者看來(lái)，如果不走出傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的職業(yè)教育思維模式，就像華為總裁任正非所說(shuō)，如果“中國(guó)現(xiàn)在的教育還是沿著工業(yè)社會(huì)那種教育方式”[62]，那么中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系實(shí)現(xiàn)“時(shí)代轉(zhuǎn)向”必然有很長(zhǎng)的路要走。

作為一種教育類(lèi)型的中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系影響面很廣，不僅影響到院校治理體系，而且影響到人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程開(kāi)發(fā)模式和教師隊(duì)伍建設(shè)。因此我們需要思考，現(xiàn)行體系在理論建構(gòu)上是不是傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的效率主義？有沒(méi)有出現(xiàn)危機(jī)？我們?cè)隗w系治理上選擇了“雙軌并行”“就業(yè)導(dǎo)向”“向上打通”“職普融通”，這是非常重要而且必要的，但是其中還存在很多問(wèn)題亟待解決，例如“雙軌”運(yùn)行存在封閉性、選擇升學(xué)人數(shù)越來(lái)越多、本科轉(zhuǎn)型陷入窘境、職普融通渠道不暢、教勞職能機(jī)構(gòu)分離等[63]，而且職業(yè)教育校企合作缺乏“效度”的問(wèn)題始終沒(méi)有得到很好解決，很多職業(yè)院校仍然存在濃厚的精英主義意識(shí)，開(kāi)放分享與大眾服務(wù)意識(shí)不夠。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，有些職業(yè)院校確實(shí)是把“類(lèi)型特色”和“效率主義”畫(huà)了等號(hào)，在理論話語(yǔ)上仍然強(qiáng)調(diào)物本邏輯和經(jīng)濟(jì)依附性（如“校長(zhǎng)即廠長(zhǎng)”“合格的產(chǎn)品”“好用的人才”），不斷在線性空間維度拔高教師的“跨界性”和“工具性”，卻忽視了其他維度要求，如課程開(kāi)發(fā)模式還停留在滿足傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化勞動(dòng)者的要求方面。總之，很多人并沒(méi)有真正基于人類(lèi)數(shù)智時(shí)代是對(duì)傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的偉大革命，用生命主義職業(yè)教育理論話語(yǔ)來(lái)討論職業(yè)教育這一教育類(lèi)型的改革與發(fā)展問(wèn)題。

（二）重構(gòu)數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系的思考

重構(gòu)中國(guó)職業(yè)教育理論體系，首要的是轉(zhuǎn)變時(shí)代思維模式，從傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代思維轉(zhuǎn)向數(shù)智時(shí)代思維；其次要改變?cè)捳Z(yǔ)體系，從傳統(tǒng)的工業(yè)效率主義話語(yǔ)轉(zhuǎn)向數(shù)智時(shí)代的生命主義話語(yǔ)；第三要從中國(guó)文化土壤出發(fā)，建設(shè)適應(yīng)中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展需要的中國(guó)職業(yè)教育理論體系。如果不在這三個(gè)方面著力，那么所有關(guān)于中國(guó)職業(yè)教育理論體系建構(gòu)的概念、范疇和邏輯都是空泛的。

第一，樹(shù)立數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系生態(tài)思維?！吧鷳B(tài)”表示人與自然、人與他人及自身的生機(jī)、平衡、共生關(guān)系，“生態(tài)思維”是將人與自然生態(tài)環(huán)境的協(xié)同進(jìn)化、和諧發(fā)展作為價(jià)值取向的思維方式。從生態(tài)思維來(lái)看，數(shù)智時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育理論體系建構(gòu)，是中國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的重要組成部分，是新型工業(yè)化對(duì)于“實(shí)現(xiàn)人與自然和諧發(fā)展的新要求”[64]。進(jìn)入數(shù)智時(shí)代，人類(lèi)的生產(chǎn)方式、分工模式和生活樣式都在改變，建立主體間良性競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同創(chuàng)新、迭代演進(jìn)的生態(tài)系統(tǒng)成為必然要求。因此，理解中國(guó)職業(yè)教育理論體系的語(yǔ)境轉(zhuǎn)向，最好是從生態(tài)思維出發(fā)，分析職業(yè)教育生命得以生長(zhǎng)的“網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)域”。例如，從生態(tài)思維去理解職業(yè)教育教師的“雙師型”特質(zhì)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一理論范式所指向的地理學(xué)意義上的線性空間，在外延上已經(jīng)不能概括數(shù)智時(shí)代多維場(chǎng)景中的職業(yè)教育教師特質(zhì)。職業(yè)教育教師在數(shù)智時(shí)代必須學(xué)會(huì)理解和善于處理“人機(jī)關(guān)系”，建立職業(yè)教育教師的“心手腦和諧”特質(zhì)。清華大學(xué)彭蘭教授把“人機(jī)關(guān)系”定義為“人文精神與機(jī)器效率的關(guān)系”[65]，是很有價(jià)值的。職業(yè)教育教師必須重視職業(yè)教育中的人文精神養(yǎng)成，以愛(ài)的連接促成“心手腦和諧”。

第二，轉(zhuǎn)向數(shù)智時(shí)代職業(yè)教育理論體系的生命主義話語(yǔ)。職業(yè)教育生命主義話語(yǔ)表明，職業(yè)教育必然從技術(shù)技能的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)轉(zhuǎn)向社會(huì)生態(tài)效應(yīng)，在產(chǎn)教、校企以及人與工作之間體現(xiàn)多維互動(dòng)的共時(shí)性和共在性。在生命主義職業(yè)教育理論話語(yǔ)中，人與工作的關(guān)系需要根據(jù)技術(shù)、商品、消費(fèi)和幸福的生態(tài)聯(lián)接而重新定位，職業(yè)教育和就業(yè)技能的關(guān)系需要根據(jù)人的天賦才能、職業(yè)志趣和職場(chǎng)生活的統(tǒng)一性而重新定義。例如，生命主義職業(yè)教育不再有“實(shí)訓(xùn)中心”，取而代之的是“產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)中心”；不再有“就業(yè)崗位技能”，取而代之的是“美好生活技能”。生命主義職業(yè)教育是職業(yè)教育生態(tài)思維的必然體現(xiàn)，例如發(fā)展綠色職業(yè)教育、全納職業(yè)教育、關(guān)心自我職業(yè)教育，有針對(duì)性地培養(yǎng)綠色經(jīng)濟(jì)所需的生態(tài)意識(shí)、綠色技術(shù)和可持續(xù)發(fā)展價(jià)值觀，用制度保障所有勞動(dòng)者的生命尊嚴(yán)和生活幸福，所有人熱愛(ài)并愿意接受關(guān)心自我的職業(yè)教育，愿意用“心之愛(ài)”連接手與腦。這個(gè)時(shí)候的學(xué)校圍墻已經(jīng)消失，人的工作方式和工作性質(zhì)都發(fā)生了根本改變，體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的界限越來(lái)越模糊。因此，生命主義職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)整體觀，強(qiáng)調(diào)技能知識(shí)的連續(xù)性，反對(duì)把連續(xù)性的工作過(guò)程進(jìn)行肢解，反對(duì)把完整的任務(wù)模塊變成若干個(gè)訓(xùn)練技能點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)技能學(xué)習(xí)生活化，強(qiáng)調(diào)生命的好奇心和探究欲，追求人人出彩、勞動(dòng)快樂(lè)，把職業(yè)教育作為全民生活教育。

第三，建設(shè)適應(yīng)中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展需要的中國(guó)職業(yè)教育理論體系。人工智能的心智計(jì)算理論是基于柏拉圖、亞里士多德、牛頓的思想體系形成的，他們只是把認(rèn)知轉(zhuǎn)化成計(jì)算，因此數(shù)智時(shí)代的一個(gè)重大問(wèn)題是：如何在東西方不同語(yǔ)境中建立生命主義文化連接？[66]換言之，基于生命主義建構(gòu)中國(guó)職業(yè)教育理論體系，關(guān)乎中國(guó)傳統(tǒng)文化在中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育建構(gòu)問(wèn)題。東西方文化中有各種各樣的生命主義， 中國(guó)文化中的生命主義推崇“天人合一”和“生命倫理”，前者蘊(yùn)含和諧共生理念，有利于在數(shù)智時(shí)代新場(chǎng)景中建構(gòu)職業(yè)教育內(nèi)外部的共生關(guān)系；后者蘊(yùn)含“致良知”哲學(xué)，有利于引導(dǎo)數(shù)智時(shí)代職業(yè)教育理論體系以“愛(ài)的聯(lián)索”構(gòu)建起來(lái)。中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論話語(yǔ)最早是從西方國(guó)家移植的，至今仍然沒(méi)有得到改變，這種狀況容易造成中國(guó)職業(yè)教育工作者的實(shí)踐焦慮情緒，比如中國(guó)人的文化心理對(duì)職業(yè)院校的教師行為和校企合作都會(huì)產(chǎn)生一定的影響，因而“雙元制”在中國(guó)實(shí)踐中很難取得像德國(guó)本土那樣的成效。正是在這個(gè)意義上，筆者認(rèn)為在數(shù)智時(shí)代建立生命主義職業(yè)教育理論體系是很有必要的，這是以職業(yè)教育改革賦能中國(guó)式現(xiàn)代化的題中之義。

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[責(zé)任編輯" "曹" " 穩(wěn)]

From Utilitarianism to Lifeism： Reflection and Reconstruction of the Theoretical System of Vocational Education in

China in the Digital Age

XU Pingli

Abstract： The theoretical system of modern vocational education in China is an efficiency oriented vocational education discourse system constructed based on material logic in the traditional industrial era. Efficiency oriented vocational education emphasizes \"training workers in skills to improve work efficiency\"， which largely meets the mass demand for skilled talents in the rapid development of the manufacturing economy. However， this theoretical system can no longer interpret the new quality productivity needs of the digital age. In China， the new qualitative productive forces， which represent the transformation of productive forces in the digital age， urgently require the reconstruction of a new theoretical discourse system of lifeism in Chinese vocational education. To reconstruct the theoretical system of China's vocational education， it is necessary to change the mode of thinking and discourse system based on humanistic logic， and also start from the soil of Chinese culture. This is what vocational education reform means to empower Chinese path to modernization.

Key words： the era of digital intelligence; theoretical system of vocational education; efficiencism;