高職院校開展具身式課程思政教學的探索

摘 要：當前高職院校課程思政存在思政要素融入不夠深入、教學方法缺乏創新、師資隊伍思政素質有待提升等問題。高職院校可嘗試運用具身式課程教學方法，深入認識其內涵及優勢，明確具身式課程思政教育的目標與定位、優化具身式課程教學內容并有效融入思政元素、恰當運用具身式教學方法以增強思政教育實效，從而更好地實現課程思政教學目標。

關鍵詞：高職院校；課程思政；具身式教學

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）15-0088-05

高職院校是培養高技能專門人才的主要場所，也是落實立德樹人根本任務的重要陣地，要緊緊抓住課程思政工作，將學科、專業教學與思想政治教育有機融合，引導高職學生健康成長。然而，目前高職院校在課程思政教育工作方面仍然面臨諸多挑戰，如教育觀念滯后、內容缺乏系統性、教學方法單一等問題［1］。具身式課程教學作為一種創新的課程理念和實踐模式，強調身體與認知的緊密聯系，注重學生的主體性和實踐能力的培養，以促進學生全面發展。為了更好地了解高職院校課程思政教育的情況，推動高職院校課程思政教育的持續改革與發展，筆者以某高等職業技術學院為研究對象，調查課程思政教育的開展情況，以更好地了解高職院校課程思政教育情況，并有針對性地提出開展具身式課程思政教學策略。

一、高職院校課程思政教育的現狀調查

（一）調查對象

本次調研針對Y高等職業技術學院展開。自 2022年起，Y高職院校開始著手構建課程思政教學團隊，并啟動校級課程思政項目的申報機制。截至目前，該院校已成功實施并完成了首批及第二批課程思政項目，同時正全力推進第三批校級課程思政相關項目的深入開展。為了深入了解課程思政實施情況，特別針對Y高職院校下屬四所學院的在校生進行問卷調查。本次調研共發放問卷310份，實現全覆蓋，并全部回收，回收率高達100%。經過嚴格篩選，剔除2份無效問卷后，共獲得308份有效問卷，有效率99.4%。本調查參與者的基本情況如表1所示。

（二）調查內容及其結果分析

為了更加準確地了解高職課程思政教育情況，研究者從課程目標、內容、實施三個維度設置問題，其中有關課程目標有2個方面的問題、課程內容有3個方面的問題、課程實施有4個方面的問題。根據調查得到的數據進行統計處理后，得到結果如下頁表2所示。

1.課程目標維度

由表2可知，有64.7%的學生認為專業課教師幫助學生明確了本課程的綜合知識、實踐能力和情感態度等目標。有71.9%的學生認為專業課教師能夠將專業知識與思政教育有機地結合起來，巧妙地將價值觀教育融入課程目標之中。這充分體現了教師在專業課教學中有意識地貫徹落實知識傳授與價值引導的雙重任務，有目的地塑造學生的價值觀。但有部分學生對此持不同看法，課程目標建設方面仍有繼續提升的空間。

2.課程內容維度

由表2可知，有71.9%的學生認為教師在專業課程內容中成功融入了道德修養、辯證思維、政治情操以及社會主義核心價值觀等內容。有68.3%的學生認為專業課程中的思政內容具有深度，并非泛泛而談或流于形式。有69.1%的學生表示專業課程中思政內容與專業知識緊密結合，能夠有效引發學生的情感共鳴。這些數據表明，在課程內容方面，專業課教師已成功地將相關思政元素融入其中。這些思政內容不僅具有一定深度，而且能在一定程度上激發學生的情感共鳴。但有部分學生對此持不同意見，課程內容建設方面仍有繼續提升的空間。

3.課程實施維度

由表2可知，72.9%的學生認為在課程思政實施過程中，教師能夠與學生進行有效互動，并能引導學生之間進行相互交流，確保教學組織的有序性。59.9%的學生認為教師在課程思政實施中采用了創新的教學方法，展現出一定的靈活性和多樣性，說明采用創新性教學方法的教師仍然不夠多，有不少教師還是傾向于使用傳統的教學方法開展課程思政教學活動。68.7%的學生表示，教師在課程思政實施中能夠根據課堂實際情況創新專業課課堂教學組織形式，從而強化學生的感受和體驗。盡管教師已經開始關注學生的課堂體驗，但學生體驗的深度與溫度還有待提高。68%的學生表示，在開展課程思政教學時，教師能夠熟練運用信息技術，且課程思政內容豐富多彩。但在課程思政教學內容方面，未充分拓展知識點的廣度；在課程實施方面，教師雖然采用了不同的教學方式，能夠組織學生互動，并運用相應的信息化教學手段，但仍有提升的空間。同時，也有部分學生對此持不同看法，課程實施建設方面仍有繼續提升的空間。

（三）高職院校課程思政教育情況調查結論

從整體來看，高職院校在課程思政教育工作方面進展較為順利，但也存在一些不足。在課程目標、課程內容、課程實施方面處于中等偏上水平。值得注意的是，這三個方面與課程思政教育效果之間存在緊密的關聯性，它們之間相互依存、相互促進，共同構成了課程思政教育的有機整體。

專業課課程思政教育與各課程要素之間存在著顯著的正相關性。具體而言，課程目標的明確性與課程思政教育效果呈正相關；課程內容的豐富性與課程思政教育效果呈正相關；課程實施的有效性與課程思政教育效果呈正相關。從總的來看，課程目標、內容、實施這三個要素是相互聯系、相互影響的，它們共同構成了課程思政教育的堅實基礎。此外，專業課課程思政教育中的學生體驗與教育效果之間呈現強烈的關聯性，學生對專業課課程教育的體驗越深入，則專業課程與思政教育的融合效果越顯著。

研究者綜合研究分析發現，不同專業學生在專業課課程思政體驗上未呈現顯著的差異性。這有力地證明了高職院校專業課課程思政教育的普遍適用性，即不受專業特性的限制。高職院校雖設有眾多不同專業，但各專業課在課程思政教育的整體水平和具體維度上均保持高度的一致性。因此，可以確認，在具身認知理論的指導下，專業課課程思政教育的策略和方法能夠廣泛適用于高校的各個專業領域。

二、高職院校課程思政教育的困境與歸因分析

高職院校課程思政教育面臨著多方面的困境。其中，如何將思政元素與專業課程有機融合是一大難題，部分教師由于缺乏實踐和理論支撐，難以將兩者有效銜接，導致思政內容與專業課脫節，影響了學生對思政內容的認同和專業課的教學質量。教學方法單一且缺乏創新性也是當前的一個問題，傳統的授課方式難以激發學生的學習熱情，也不適應多層次的學習需求，更不利于培養學生的批判思維和創造精神［2］。此外，高職院校師資隊伍的思政素養也有待提升。部分教師缺乏深厚的思政理論功底和實踐經驗，對課程思政教育的重要性認識不足，這也制約了教育的深入推進。因此，高職院校在課程思政教育方面仍需努力探索與改進。

高職院校課程思政教育困境的歸因主要包括教學理念滯后、課程體系設計不夠完善以及教師培訓不足。部分教師受傳統教育觀念影響，偏重專業知識傳授，忽視課程思政的重要性，導致難以將思政元素自然融入專業課程［3］。同時，部分高職院校在教學內容設置上只強調專業知識和能力培養，缺乏與思政教育的有機結合，且沒有統一的教學評估制度，使得課程思政教育工作隨意性大且不夠全面。此外，教師培訓方面普遍缺乏對課程思政教育的專業指導，部分教師雖有認識但缺乏好的實施方法和技巧，且缺乏有效的培訓機制和交流平臺，難以推動課程思政教育深入發展。

三、高職院校開展具身式課程思政教學的策略

（一）深入認識具身式課程教學的內涵及其作用

具身式課程教學體現了身體與認知緊密相連的教育理念，在這種課程模式下，學生的身體不再單純作為知識的接收容器，而是轉變為知識生成與深化的核心要素。課程教學不僅要關注學生的身體體驗與認知的結合，而且要致力于推動學生在認知、情感、意志及行為等層面的綜合成長。為實現這一目標，具身式課程教學鼓勵學生發揮主體性，積極參與實踐活動，通過親手操作與親身體驗來深化理解［4］。課程設計常圍繞特定主題或項目展開，跨學科融合知識，以提升學生解決實際問題的能力。同時，教師需創造有利的學習環境，引導學生通過感知、體驗、實踐及反思來建構個人知識體系，并借助現代信息技術通過虛擬現實、增強現實等手段，為學生提供更為豐富多元的具身體驗，從而全面提升教育質量，培養學生的綜合素養。具身式課程教學影響深遠且多元化，具有以下三方面的作用。

首先，具身式課程教學對提升學生的學習興趣和積極性具有顯著效果。傳統的教學方式往往側重于理論知識的傳授，而具身式課程教學則通過引導學生親身參與和體驗，使學習過程變得更為生動和有趣。學生可以通過實際操作、感知和體驗來探索知識。這種親身經歷的學習方式讓他們能夠更直觀地感受到學習的樂趣和意義，從而有效激發他們的學習動力和熱情。

其次，具身式課程教學在培養學生的實踐能力和創新精神方面發揮著重要作用。在這種課程模式下，學生不僅需要理解和掌握知識，而且需要運用這些知識解決實際問題。通過動手操作、實踐探索和創新思考，學生能夠不斷提升自己的實踐能力，并培養勇于嘗試、敢于創新的精神。這種實踐和創新能力的培養，對學生未來的學術研究和職業發展都具有重要意義。

最后，具身式課程教學在促進學生的身心健康發展方面也具有大的影響。它注重學生的身體體驗和情感體驗，強調學生在學習過程中的身心投入。通過各種身體活動和情感體驗，學生能夠更好地了解自己的身體狀況和情感狀態，從而培養良好的自我意識和情感，增長智慧。這種對身心的關注和培養，不僅有助于增強學生的身心健康，而且能幫助他們在面對壓力和挑戰時保持積極的心態和情緒。

綜上所述，具身式課程教學以其獨特的教學理念和方式，在提高學生的學習興趣和積極性、培養學生的實踐能力和創新精神、促進學生的身心健康發展等方面都具有重要的作用。

（二）明確具身式課程思政教育的目標定位

在高職院校中，明確具身式課程思政教育的教學目標與取向至關重要。具身式課程思政教育不僅有助于學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，而且能通過身體與認知的相互關聯，深化學生對社會主義核心價值觀的理解并進行實踐。具身式課程教學的引入，使得立德樹人的根本任務得以更加生動、具體地落實，從而有利于培養出德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

具身式課程思政教育的核心在于，通過身體體驗和認知的整合，加強對學生理想信念、愛國熱情和道德修養的培養。在課程中，學生將通過親身參與和體驗，深刻感受中華民族復興的責任感和使命感，從而自覺成為中華民族復興的主力軍的一分子。

同時，在社會主義核心價值觀的引領下，具身式課程思政教育工作應更加注重將價值觀融入專業課的全過程［5］。通過創設有利于學生感知、體驗和反思的學習情境，讓學生在掌握專業知識的同時，能夠深刻領悟并踐行社會主義核心價值觀，培養出品格優良、行為規范的優秀公民。

在教學過程中，具身式課程思政教育還應特別關注學生的社會責任感、創新精神和實踐能力的培養。通過引導學生主動參與社會實踐、動手操作和親身體驗，培育他們勇于創新、實踐的精神和能力。思政教育重在引導學生關注社會、服務社會，能為其將來的事業發展和社會責任承擔奠定堅實的基礎。

（三）優化具身式課程教學內容，有效融入思政元素

在高職院校課程思政教育中，教師要基于具身式的教學理念和方法將思政元素與專業知識進行有機融合，優化課程內容。具身式的教學內容既要注重學科知識的深度和廣度，又要注重思想素質和品德修養的培養要素。因此在教學內容的設置上，要充分挖掘學科、專業所蘊含的思政要素，并將這些要素與專業課程內容緊密結合。比如，在“零件車加工”這個內容的教學中，把工匠精神融入其中，培養學生細致入微的意識和習慣。具體來說，教師根據高職生的認知特點和動手操作能力，優化教材中的理論性內容，把教學重點放在實際操作示范與練習中，通過操作示范和學生操作練習讓學生體驗車加工的進刀、退刀、加工余量等對加工精度的影響，從而直觀地感知車加工中“細致入微”的重要性。因此在教學中，教師要豐富課程內容，拓寬學生的知識視野，加入具有思政特色的課程內容。這些課程內容可以是與社會熱點、國家大政方針等緊密相關的主題，也可以是經典的故事等。目的是引導學生關注社會現實、參與社會實踐等，培養他們的社會責任感和公民意識。教師要深入研究教材，挖掘其中的思政教育元素，重組、重構、優化教學內容，有機地將思政教育融入其中，生動而有趣地將專業知識、技術與思政知識融合。

（四）恰當運用具身式教學方法，增強思政教育實效

具身式教學重在體驗，因此高職教師要注重實驗教學、實訓教學、實踐教學等，根據教學內容恰當地運用具身式教學方法，把專業理論教學、技術技能培養與思政教育有機融合，讓學生在理論學習中領悟其中的思政內涵、在技能操作中感悟其中蘊涵的精神，切實提升高職院校課程思政教育實效。

在課堂上，教師要根據教學內容和教學實際恰當地使用具身式的交互式教學方法，如體驗式教學、情境模擬教學等，使學生能夠通過課堂參與和學習體驗，將理論與技術學習跟實際的操作相聯系，更直觀地感受思政教育的內涵。比如，在講解機械裝配技術時，利用模擬仿真技術虛擬仿真某個機械裝配與調試過程，讓學生觀看調試誤差超出公差范圍與在公差范圍內的機械運行情況，直觀地看到調試誤差在公差范圍內機械運行平穩、調試誤差超出公差范圍機械運行不穩定的兩種情況，從而使學生意識到嚴謹、認真、一絲不茍的工作態度的重要性，并潛移默化地把這種意識內化為個人品質，外化為工作與學習習慣。通過具身式的體驗式教學，讓學生在學習過程中體驗樂趣、成功與失敗，從中感悟知識、技術、技能不是與生俱來的，而是需要后天的努力才能學到、掌握到，知道工匠是在汗水中成長，成就是在奮斗中取得。

在實訓中，教師要根據技能實訓項目，選擇恰當的實訓方式，把技能訓練與思政教育結合，在加強技能操作中適時地加入能夠更好地實現思政教育目的的內容，使學生在操作中提高思政意識。比如，育苗實訓，布置每個學生培育五個種苗，要求學生按照教師提供的育苗操作流程、要求進行培育，并做好每一天的觀察記錄，嚴格地把每一個種苗的有關數據真實地記錄下來。經過一段時間后，按照育苗標準給種苗評等級，并統計種苗合格率。然后延伸到實際的生產中，用生產數據分析育苗的重要性，讓學生感悟：“假如我是一名技術員，去指導農民育苗，如果全部合格且優良率高，那么農民該多么高興；如果合格率低，甚至完全不合格，那么我將給農民帶來多大的損失。”這樣的實訓不僅能很好地培養學生認真、嚴謹的工作作風，而且能培養學生責任意識。

在專業教學中，教師要恰當運用實驗、實訓、社會實踐等具身式的教學方法，提高課堂的活力和學生的參與度，使思政教育工作更加生動有趣；讓學生通過親身體驗和實際操作來感受和理解思政知識，從而實現思政教育與專業課程教學的深度融合，提升學生的思想政治素質和技術能力。

總而言之，具身式課程思政教學能夠提升學生思政素養、提高課程思政教育的效果。在“三全育人”的視域下，高職院校對具身式課程思政教學的探索，不僅是教育教學改革的創新嘗試，而且是新時代育人理念的深入貫徹，更好地提高課程思政教育質量。

參考文獻

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［5］馬偉中.隱喻認知下的具身數學學習：內涵及實踐策略［J］.教育理論與實踐，2023（32）：59-61.

注：本文系2022年廣西職業教育教學改革研究項目“高職院校專業課教師‘三段三維’課程思政教學能力研究與實踐”（GXGZJG2022A026）的研究成果之一。

（責編 盧建龍）