指向核心素養的初中生物學情境式教學策略研究

摘 要：《義務教育生物學課程標準（2022年版）》立足于當前的課堂教學現狀，形成了全新的育人體系，旨在為社會培養“四有”新人。就生物學這一學科來說，教師在組織課堂教學時，應以核心素養為宗旨，通過多種途徑為學生創設情境，使學生能在情境驅動下經歷觀察、思考與探究等學習活動。文章聚焦于此，簡述了情境式教學模式的內涵與重要性，并結合北師大版初中生物學教材內容，針對情境式教學模式的開展路徑展開探究。

關鍵詞：初中生物學；核心素養；情境式教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0052-03

生物學是初中階段的基礎學科之一，以生命現象和活動規律為主要研究對象，旨在通過對這一學科的學習，引領學生了解自然學科、了解人類生存環境、探索生物的奧秘等。基于生物學學科的特點以及新時代的育人要求，《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確規定：以核心素養為宗旨，充分發揮學科的育人價值，引領學生在真實的情境中進行觀察、思考、探究等學習過程，最終獲得適應未來社會發展的必備品格和關鍵能力。但是當前初中生物學課堂教學始終停留在“教師講、學生背”的教學模式下，致使學生的學習始終停留在知識的表層，難以促進核心素養的形成與發展。鑒于此，聚焦《課程標準》中的要求，基于生物學學科特點，結合初中學生的認知發展特點和規律，積極構建情境式教學模式，成為當前課堂教學的重中之重。

一、情境式教學模式內涵

在課堂教學實踐中，情境式教學模式得到了廣泛應用，存在于各個教育階段和各個學科中，并在課堂教學實踐中取得了一定的成效。情境式教學模式最早是由李吉林提出，她在研究中總結出了情境式教學模式的四大特點，即“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”。之后，不同學者從不同的角度切入，在研究中達成了一定的共識：情境式教學模式以認知為主線，以感情為紐帶，并依據教學要求和學生已有的知識儲備以及認知思維發展階段，廣泛搜集、整合教學資源，繼而為學生設置教學情境，使學生在情境中開展學習，并促進核心素養的發展[1]。

二、初中生物學開展情境式教學的重要性

教師在開展課堂教學時，所選擇的教學方法只有觸及學生的情緒和精神需求，才能發揮出高效的作用。情境式教學模式可以激發學生的學習興趣，滿足學生的學習需求。因此，將情境式教學模式融入生物學課堂教學中有極大的價值：

第一，可以為學生提供更為豐富的感性材料，提升學生學習效果。在傳統生物學課堂教學中，教師關注和思考的是如何將教材上的知識傳授給學生，并且教學材料也比較單一。在這種教學模式下，學生無法領悟到生物學知識的內涵，難以促進核心素養的形成與發展。而在情境式教學模式下，教師通過具體的教學情境，使得學生對知識形成了全方位的感知。同時，在教學情境中，教師又可借視頻、圖片、實物等形式，為學生提供大量、豐富的學習材料，使學生能從學習情境中提取到相關的學習信息。可以說，情境式教學模式的應用可以使生物學學習變得更加生動有趣，可以真正提升學生的學習效果。

第二，可以加強生物學知識和實際生活的內在聯系。在傳統的生物學課堂教學中，教師過分關注對教材上理論知識的講解，忽視了知識來源以及知識在實際生活中的應用。過分關注理論知識的生物學課堂，不僅難以發展學生的核心素養，還可能會導致學生喪失學習興趣，在課上出現開小差、做其他科目作業等現象。而通過應用情境式教學模式，教師立足于實際生活創設情境，不僅縮短了知識和實際生活間的距離，還使學生在熟悉、真實的生物學情境中完成了對知識的深度理解與探究，并在情境探究中促進了對生物學知識的應用，感受到生物學學科的魅力，真正落實了核心素養背景下的教學要求。

第三，可以促進學生認知、思維、能力、情感等多重目標的發展，促進學生核心素養的形成與發展。

《課程標準》強調素質教育，確立了培養學生核心素養這一育人目標，旨在促進學生的全面、長遠發展。而在傳統生物學課堂教學中，教師過分關注生物學知識和應試技能的傳授，忽視了學生其他維度的發展，致使核心素養成為空談。鑒于此，通過情境式教學模式的應用，教師將核心素養培養融入教學情境中，使得學生在教學情境的驅動下，經歷思考、探究等學習活動，最終達成既定的教學目標[2]。可以說，學生在這一學習過程中，不僅促進了知識的內化、思維和能力的發展，也真正實現了多維度發展，發展了生物學學科核心素養。

三、核心素養視域下初中生物學情境式教學開展策略

（一）創設直觀化的教學情境

由于生物學知識具有一定的抽象性，學生在學習時可能會感覺相對困難。針對這一情況，教師應精心創設直觀化教學情境，讓學生在教學情境的引導下，完成對新知識的探究學習。一方面，教師可以通過展示實物為學生創設情境，將抽象的知識具體化。例如，在講授北師大版生物學七年級（上冊）第三單元第六章中的“生殖器官的生長”時，為了引導學生對“植物開花和結果”展開探究學習，教師在課堂上為學生展示了一朵百合花，指導學生觀察百合花的外形，然后通過小組合作的方式對花進行解剖，并通過討論、分享完成對百合花主要結構的探究學習。另一方面，教師可以利用信息技術創設教學情境，真正實現將抽象知識形象化、具體化。例如，在教學北師大版生物學七年級（下冊）第四單元第九章“人體內的物質運輸”時，為了引導學生對“血管”這一知識點展開探究，教師利用信息技術，以視頻的形式將血管內血液的流動直觀地展示出來，并在此情境的基礎上向學生提出“血液是如何流動的？”“血液和血管之間存在什么樣的聯系？”等問題。這樣，學生在直觀化教學情境的驅動下，高效完成了對抽象知識的探究學習，提升了學習效果，發展了核心素養。

（二）創設生活化的教學情境

當前的生物學教學越來越關注生物學知識和社會生活、社會生產之間的內在聯系。《課程標準》也明確提出了“從真實情境中提出問題”的教學要求。鑒于此，初中生物學教師在開展情境式教學時，應留心實際生活和社會生產，結合教學內容和教學目標，為學生創設生活化的教學情境，使學生在熟悉的情境中完成對知識的探究學習，并從中促進知識的內化和應用[3]。

例如，在講授北師大版生物學七年級（下冊）第四單元第十章中的“人體細胞獲得氧氣的過程”時，為了引導學生完成對“呼吸系統”的探究學習，教師聚焦本章節教學目標，立足具體的教學內容，結合七年級學生的實際情況，精心選擇素材為學生設計了具有針對性的生活化教學情境。教師為學生展示了一些生活中常見的片段，如初生嬰兒啼哭的畫面、塵肺病的相關資料、霧霾天對人體呼吸系統的影響資料等。然后，教師立足這些常見的現象，為學生設計了相關的問題：“為什么嬰兒一生下來就會大哭？塵肺病是如何產生的？霧霾天會對人體的呼吸系統產生哪些影響？”如此一來，教師通過創設生活化的教學情境，拉近了生物學知識與現實生活之間的距離，使學生在熟悉的情境的引導下，更高效地完成學習任務。

（三）創設趣味性的教學情境

就初中階段的學生而言，其心理和思維能力雖然已經發展到了一定階段，并且逐漸形成了鮮明的個性，但他們的自制能力相對較低。在傳統的生物學課堂教學中，常會因為教學方式過于枯燥，導致學生出現開小差等現象。鑒于此，生物學教師在開展課堂教學時，必須關注學生的興趣點，為學生創設趣味性教學情境，引導學生全身心投入到對新知識的探究中。例如，在講授北師大版生物學八年級（上冊）第六單元第二十章“生物的遺傳和變異”時，為了激發學生的探究欲望，教師聚焦本章教學目標，為學生創設了一個趣味性的教學情境：“有一對年輕夫妻，雙方的身體都十分健康，但是妻子的姐姐患有色盲。他們在備孕的時候來到醫院咨詢，想知道他們生的孩子是否也會患有色盲。”之后，教師引導學生結合所學的知識對這一情境展開分析，并鼓勵學生站在醫生的角度給出針對性的建議。如此，教師通過創設趣味性的情境，調動了學生的好奇心，喚醒了學生學習生物學的興趣，使學生在輕松愉快的氛圍中發展了核心素養。

（四）創設問題式的教學情境

問題是打開學生思維大門的鑰匙，是學生進行探究的源動力和支架，也是培養和發展學生生物學學科核心素養的有力抓手。鑒于此，初中生物學教師在開展情境式教學時，必須聚焦學生的思維發展水平和探究需求，結合教學內容，為學生創設問題式的教學情境，使學生產生探究問題的欲望，并經歷分析、探究、解決問題等過程，最終實現核心素養的發展。例如，在對北師大版生物學七年級（下冊）第四單元第八章“人體的營養”的教學中，教師在引領學生學習“食物中的營養物質”這一知識點時，為學生創設了如下問題情境：“今天的你和昨天的你有哪些不同？山羊和奶牛都屬于食草動物，但是兩種動物的肉制品無論在口感上還是味道上都有所不同，這又是為什么？為什么人只吃青菜也會發胖？為什么患上急性腸胃炎之后會出現嘔吐和拉肚子等不良反應？”在教學過程中，教師采用“小切口”的方式，從學生熟悉的問題出發，為學生創設了問題式的教學情境，使學生在情境的帶動下逐漸形成了問題意識，從而促使其積極投身到新知識點的探索學習中。

（五）創設生物學實驗教學情境

生物學屬于自然學科，以實驗為基礎。實驗是一種常見的教學方式，是培養學生觀察、動手實踐和操作能力，提升學生探究實踐素養的重要途徑。科學的生物學實驗也能將教材上原本抽象的理論知識形象化，降低學生的學習難度。鑒于此，初中生物學教師可在教學過程中創設生物學實驗教學情境，使學生在實驗情境的引領下發展生物學學科核心素養[4]。例如，在講授北師大版生物學七年級（下冊）第四單元第八章“人體的營養”時，在針對“食物的消化和營養物質的吸收”的教學活動中，教師依托本章涉及的“口腔內的化學性消化”實驗為學生創設了一個生物學實驗教學情境。教師先為學生準備了本次實驗所需要的實驗器材，接著指導學生以小組為單位，結合自身已有的生物學知識儲備，通過自主思考、合作交流等方式，自行設計實驗方案、確定實驗步驟、開展實驗探究。在這一教學過程中，教師通過創設實驗情境，不僅激發了學生的實驗探究興趣，還使學生在實驗情境中經歷“發現問題—思考問題—解決問題”等過程，使學生在習得知識的同時，活躍了思維，發展了核心素養[5]。

四、結束語

綜上所述，基于《課程標準》科學設計教學情境，積極開展情境式教學已經成為教師關注的重點。鑒于情境式教學模式中蘊含的育人價值，初中生物學教師必須要精準捕捉到情境式教學模式和生物學課堂教學的契合點，結合教學內容和學生實際情況，堅持從多角度、多維度創設多樣化的教學情境，使學生能在教學情境的驅動下高效實現生命觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等多重目標的發展。

參考文獻

趙浩男.核心素養視野下初中生物教學中情境教學法的應用研究[J].科幻畫報，2022（5）：223-224.

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閆瑋玉.在初中生物情境式教學中培養學生核心素養[J].教育觀察，2019（15）：2.

雷昆鵬.核心素養背景下的初中生物情景教學研究[J].新智慧，2019（5）：66.

王阿陶.淺談核心素養背景下初中生物教學的要點[J].天天愛科學（教育前沿），2023（8）：124-126.

作者簡介：何惠妹（1984.2-），女，福建武夷山人，

任教于武夷山市第二中學，一級教師，本科學歷。