師范類專業認證背景下體育教育專業“三習”課程建設：價值取向、遵循原則與體系構建

摘" " 要" "“見習-研習-實習”課程建設是師范類專業認證背景下體育教育專業建設的難點和突破口。運用文獻研究法和邏輯分析法，對體育教育專業“三習”課程建設的價值取向、遵循原則及體系構建進行探討。經研究認為，體育教育專業“三習”課程建設的價值取向包括實踐反思、情境學習以及認同強化3個方面；“三習”課程建設要遵循適切性原則、分散性原則、交織性原則和整合性原則。最后提出：設置支撐畢業要求的“三習”課程目標；對標課程目標，設計“三習”課程內容；形成協同合力，保障“三習”課程實施；加強過程反饋，制定“三習”課程評價方式。認為應從以上4個方面系統地構建體育教育專業“三習”課程體系。

關鍵詞" "見習-研習-實習；師范類專業認證；體育教育專業；價值取向；遵循原則；體系構建

中圖分類號：G807.4" " " " " "學科代碼：040303" " " " " "文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.04.011

Construction of ASI Courses of Physical Education Major under the Accreditation of Teacher Education： Value Orientation， Principle Adherence， and System Construction

CHEN Huiying， WU Ningyi

Abstract" "The construction of “apprenticeship-seminar-internship” courses（ASI courses） is a challenge and breakthrough in the development of physical education major under the accreditation of teacher education. By using literature and logical analysis， discussions were conducted on the value orientation， principle adherence， and system construction of ASI courses for physical education majors. The study believes that the value orientation of ASI educational practice courses construction in physical education majors includes three aspects： practical reflection， situational learning and identity reinforcement. The principles to be followed in the construction of ASI courses include the principles of appropriateness， diversity， interweaving， and integration. Based on this， the study tentatively proposes systematically constructing the curriculum system of ASI courses in physical education majors from four aspects： supporting graduation requirements to establish the objectives of ASI courses; aligning the course objectives to design the content of ASI courses; forming collaborative efforts to ensure the quality of ASI courses and strengthening process feedback to formulate the evaluation methods of ASI courses.

Keywords" "apprenticeship-seminar-internship （ASI）; accreditation of teacher education; physical education major; value orientation; principle adherence; system construction

教育部于2017年10月發布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》。其中以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本認證理念，以“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”為畢業要求框架［1］，對師范類專業人才培養提出了新要求，標志著師范類專業全面進入質量管理新時代。師范類專業認證工作的推進深化了教師教育實踐，體育教育專業作為師范類專業的重要組成部分，應將師范類專業認證作為改革與發展的重要契機，進一步完善體育教育專業人才培養體系和提高人才培養質量。教育部于2018年1月頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中明確了體育類專業實踐課程包括專業實踐、社會實踐、科研訓練等課程［2］。而體育教育專業的專業實踐主要是教育實踐，即教育見習、教育研習和教育實習（以下統稱為“三習”）。“三習”作為體育教育專業實踐課程的重要組成部分，在體育師范生培養過程中發揮著關鍵作用，體育教育專業實踐課程深化改革的成效很大程度上也將依靠“三習”課程的建設來推進和實現。探索如何通過“三習”課程建設踐行師范類專業認證的理念，促進人才培養的高質量發展是目前體育教育專業建設的難點和突破口。

師范類專業認證理念的提出使體育教育專業的“三習”課程改革進入提速期，體現出了從活動到課程、從隨意到規范、從零散到整合的發展趨勢。師范類專業認證背景下的“三習”課程建設要明確“三習”以課程的形式貫穿于體育師范生培養過程。“課程”一詞最早是英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一書中提出的，最初的意義是“跑道”“進程”，被引入教育領域后，其含義延伸至學習的進程，也稱“學程”［3］。我國學者潘懋元提出，課程是指學校根據教育目標制定的各學科教學活動的整體系統，這一系統應包括目標、內容、實施過程、評估等彼此關聯的要素［4］。目前，體育教育專業的“三習”，特別是見習、研習仍是以一種活動的形式存在，并不具有課程的基本特征。在師范類專業認證制度要求下，仍有不少院校的體育教育專業沒有制定出科學合理的“三習”課程大綱，在一定程度上影響了人才培養質量的整體提高。此外，還要凸顯“三習”課程在體育師范生教育中的重要作用。當青少年體育高質量發展成為時代訴求時，體育教師教育也受到了大眾的關注。體育教育專業的課程設置直接影響體育教師的培養質量，而目前體育教育專業課程設置中存在專業教育課程為主導、實踐課程特別是專業實踐課程被邊緣化的問題。師范類專業的專業實踐課程在教師教育中的邊緣化也是導致“教師學了教育學、心理學，還是不會教書［5］”這一困境的重要原因。在師范類專業認證制度的推動下，體育教育專業的改革進入高速期，“三習”課程改革是體育教育專業改革的重要突破口，是促使體育師范生理論與實踐結合的重要載體。體育師范生所要具備的師德規范、實踐教學、班級管理、教研實踐等能力都需要在教育教學實踐中形成與提高，“三習”課程可彌補體育師范生教育實踐的缺失。

1" "師范類專業認證背景下體育教育專業“三習”課程建設的價值取向

1.1" 將實踐反思作為體育教育專業“三習”課程建設的首要價值追求

“實踐”在詞源學上具有“反思”的意義，強調“我們的認識存在于行動之中［6］”，反思可以使實踐者覺知到自己的緘默知識，并加以激活、審視、評判和發展。培養師范生教育實踐能力的關鍵在于培養師范生的“反思性實踐能力”［7］。體育師范生通過“三習”課程體驗教育教學工作，從中獲得實踐理論知識的機會并進行反思，形成基于個人經驗的實踐性知識。實踐性知識是對理論性知識的理解與運用，如同知識冰山隱秘在水下的部分，是體育師范生今后在真實教學情境下解決具體問題時不可或缺的重要部分［8］。當前，體育師范生在職前教育能力提高階段的大量時間往往投入到專業課程學習與運動技能水平提高上，真正參與中小學體育課程實踐學習的機會和時間十分匱乏［9］。而體育教育專業的實踐性極強，基于實踐反思所生成的體育師范生的實踐性知識會對職后的體育教育教學行為產生深遠的影響。“三習”課程要通過體育教育教學觀摩、教育教學實踐、教學設計研討等途徑使學生了解中小學體育教育教學的樣態，從聽、看、用中學習中小學體育教師的教學經驗和方法手段，從不同角度反思與分析教學活動中的相關問題，并且能在教育教學實踐中運用。基于實踐反思促進體育師范生實踐性知識的獲得與積累是“三習”課程建設的首要價值追求。

1.2" 將情境學習作為體育教育專業“三習”課程建設的主要導向

情境學習理論是20世紀90年代以來西方學習理論的研究熱點，其中“合法的邊緣性參與”是情境學習理論的中心概念［10］。“合法性”是新手獲得了進入實踐共同體的資格，有這個資格才有可能被共同體其他成員所接納。“邊緣性”并不是一個貶義詞，其意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，是一個動態的、有活力的概念。學習者只有參與實踐，才能發生真正的學習，才有機會將共同體核心的“實踐文化”納為己有，完成從邊緣到核心的遷移，進而實現身份的轉化［11］。在教育實踐場域，學生可以獲得“合法的邊緣性參與”的機會，在實踐學習中接近教師共同體，逐步成為共同體的一員。“三習”課程為體育師范生提供成為體育教師前重要的情境學習機會，學生可以通過觀摩、參與真實的學校體育教育教學情境，在特定的實踐情境和社會情境中形成經驗化的、個人化的知識，在情境實踐中結合所學習的理論來解決教學中遇到的問題，實現知識與情境的融合，實現知識的創造與生成［12］。體育師范生“三習”課程建設應關注學生的身心發展，以學生為本，重視學生在教育實踐過程中的主動參與和學習體驗。以學生為中心的情境學習是“三習”課程的主要實施導向。

1.3" 將認同強化作為體育教育專業“三習”課程建設的重要目標

身份認同是一個人對自己所屬群體的認知，旨在回答“我曾經是誰、我現在是誰、我想成為誰、我為何屬于這個群體等問題”［13］。體育教師身份認同的缺失、“邊緣化”等問題仍是體育教師專業發展中的難題，體育師范生面臨著“謀生工具”與“職業情懷”的兩難生存選擇困境，破解這個困境就需要在師范生教育過程中強化身份認同。“三習”課程通過觀摩、實踐、研討等形式不斷強化體育師范生的身份認同，使其理解體育教育工作的意義和專業性、樹立以立德樹人為己任的理想信念以及在實踐中能夠通過“看見、聽見、參與、體悟”消除對體育教師“一個哨子、兩個球”的刻板印象，通過多途徑的正向反饋激發教學熱情、強化身份認同，培養為我國體育教育事業貢獻力量的專業精神。體育教師教育是通過實踐促進知與行的統一，若將知識與技能置于人之外，則無法體現體育教育專業的教育特征，無法達成體育教學實踐的目的，更難培養出具有“反思性實踐精神”的體育教師。因此，體育教育專業“三習”課程建設既要關注理論知識的運用和實踐能力的培養，也要引導體育師范生在實踐中形成其作為未來體育教師的身份認同。強化體育師范生的身份認同是體育教育專業“三習”課程建設的重要目標。

2" "體育教育專業“三習”課程建設遵循的原則

2.1" “雙向適切”的適切性原則

布魯納在《教育的適合性》中提到，課程必須面對社會所面臨的問題，并提出了“適合性課程”這一觀點，認為課程學習要與社會事件、社會問題相結合，使課程更具時事特征［14］。體育教育專業“三習”課程的建設要充分地與社會發展需要適切，符合社會發展對體育教師的要求。2018年全國教育大會就學校體育工作提出了“幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”［15］。這一要求的提出進一步明確了學校體育的目標。因此，體育教育專業“三習”課程要基于學校體育四位一體的目標和師范類專業認證對體育師范生 “一踐行，三學會”的畢業要求進行適切性的建構（見圖1）。一方面，“三習”課程建設向外要符合國家對體育教育專業人才的需求，充分適切我國學校體育的改革趨勢。另一方面，“三習”課程建設向內要根據課程特點進行適切設計，指向精準有效地支撐專業畢業要求的目標。

2.2" “橫縱分散”的分散性原則

體育師范生在教育實踐情境中的經驗獲取不應該是一次性的，而應該分布在師范生培養的全過程。“三習”課程建設要摒棄怕麻煩而“一次性”完成的想法，應合理規劃并將其分布在不同的學期完成。分散性原則體現在橫向分散與縱向分散2個維度。橫向分散指的是在“三習”課程內容安排上能呈現“三習”遞進貫通的特點，幫助體育師范生獲得多樣化的經驗和體會從感知體育教學情境、理解體育教學現象、掌握體育教學方法、開展體育教學實踐到反思體育教學實踐的逐層遞進，盡快實現體育師范生從體育教師專業共同體的邊緣到中心的發展。縱向分散指的是在課程時間安排上能夠分散到培養周期的各個階段。教育實踐的漸進性是以分散性原則為基礎的，若只有一兩次學習的機會，時間與內容都很有限，無法持續性地獲得體育教育教學經驗。“三習”課程的縱向分散安排能為學生獲得漸進性的經驗創造條件。以某地綜合類高校體育教育專業培養方案為例，將“見習－研習－實習”分散安排在學生的培養周期中，詳見表1。

2.3" “內外交織”的交織性原則

傳統的師范教育課程設置存在“先理論、后實踐”的弊端［16］，通過“三習”課程促進高等教育學習情境與基礎教育實踐情境的交織互動，能促進學生積累及整合理論知識并進行反思實踐（見圖2）。

體育教育專業的各類專業課程是“三習”課程開展的重要資源，與“三習”課程的交織性編排有利于提高學生對體育教育教學實踐的認知，可以有效促進師范生教育實踐質量的提高。“三習”課程與專業課程的外部交織包括以下幾個方面。一是見習課程、研習課程與專業術科課程的交織。體育師范生不僅要“會做”（會打籃球、會踢足球等），還要“會教”（會教學生打籃球、會教學生踢足球）［17］。運動技能學習是體育教育專業教育內容的重要組成部分，而如何進行運動技能教學是體育師范生培養的重點，而術科課程與見習課程、研習課程的配合教學，是培養學生教學能力的一條重要途徑。例如，在學習田徑課程時，見習課程可以由該課程教師與見習課程教師共同組織，帶領學生觀摩中小學體育與健康課程的田徑項目課堂教學，促進學生結合自身在課堂中學習掌握的技能思考專項技能教學的理論與實踐間的聯系，并由此積累實踐教學經驗。二是見習課程、研習課程與專業理論課的交織。專業理論課向學生教授與專業相關的理論性知識，包括體育學科相關內容、體育教育教學方法等，學生的見習、研習需要與專業理論課程相呼應。若未實現課程交織統整，學生很難了解教學行為蘊含的理論基礎。例如，學生通過學習《學校體育學》《體育課程與教學論》等理論課程掌握了教學原理和方法，再開展見習、研習，協助完成并參與體育教學任務，在進入中小學組織課外體育鍛煉、指導課外體育賽事等具體情境中，將理論聯系實踐，從而促進體育教學能力的生成。三是見習課程、研習課程與教師教育通識類課程交織。例如，與《習近平總書記關于教育的重要論述研究》《班主任工作》等教學內容結合，引導師范生樹立踐行社會主義核心價值觀的自覺意識，以及成為有理想、有學識、有仁心、有責任心的好老師。

“三習”課程除了與其他專業必修課的外部交織之外，還要以反思為導向實現見習、研習、實習的內部交織。例如，學生在實習過程中會產生諸多亟待解決的問題與疑惑，應積極發現并整理，通過研習深入探究并解決，在體驗實踐與問題研討中將現場問題與研究主題相互關聯，才有可能形成解決現實教育教學問題的能力（見圖3）。

2.4" “主客整合”的整合性原則

“三習”課程的建設不應是零散的、碎片化的，而應該是全方位、全過程及系統化地進行體系構建，要實現主體與客體、主體之間、客體之間的整合（見圖4）。其中，“三習”課程的主體主要包括體育師范生、“三習”課程教師、專業課程教師、中小學指導教師等參與主體。主體整合的策略包括：1）以學生發展為中心，形成“三習”課程教師、中小學指導教師和專業課程教師合力育人的理念；2）完善高校與中小學優秀教師合作培養師范生的“雙導師”制度，制定遴選和激勵制度，規范質量考核標準；3）構建“三習”課程教師、中小學指導教師和專業課程教師之間溝通的過程性資料平臺，促進三者之間的順暢溝通，并充分發揮指導作用；4）制定相關制度將與中小學合作納入高等師范教育的日常工作，鼓勵高校教師參與中小學教學與研究工作。

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中對課程原理進行了闡述，提出環環相扣的4個問題：學校要達到何種教育目的、要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些目的、如何有效地組織這些教育經驗、如何才能確定這些目標正在實現。這4個問題進一步聚焦到課程目標、課程內容、課程實施與課程評價4個方面，稱之為泰勒原理［18］。“三習”課程的客體包括課程目標、課程內容、課程實施和課程評價，共同構成“三習”課程設計的四維整合框架，分別從價值維度、內容維度、方法維度和結果維度對“三習”課程的客體進行整合。此外，主體與客體之間的整合要促進體育師范生、“三習”課程教師、專業課程教師和中小學指導教師對“三習”課程客體達成共識，錨定課程目標，明確課程內容，加強課程的協同實施和全面評價。

3" "體育教育專業“三習”課程體系構建

3.1" 設置支撐體育教育專業畢業要求的“三習”課程目標

有研究者對2020年和2021年16個有條件通過師范類專業二級認證的體育教育專業人才培養方案進行分析發現，現有的實踐課程體系很難支撐師范生達到畢業要求［19］。因此，在師范類專業認證“產出導向”理念的指導下，依據“反向設計，正向實施”的基本思路［20］，基于“三習”課程建設“雙向適切”的適切性原則，“三習”的課程建設要關注培養目標、畢業要求、畢業要求指標點和課程目標這4個方面，并且要環環相扣、相互呼應［21］（見圖5）。

以某個有條件通過我國師范類專業二級認證的地方綜合性大學體育教育專業的“三習”課程目標為例，進一步舉例說明如何將“三習”課程目標、畢業要求及培養目標進行對應，以此實現課程目標支撐畢業要求及培養目標的目的（見表2）。

在該案例中，課程目標的撰寫參照布魯姆教育目標分類法，從記憶、理解、應用、分析、評估及創造6個層次［22］設計“三習”課程目標，注重低階目標與高階目標相結合，促進學生知行合一。此外，“三習”課程中對應同一個畢業要求的目標也應體現進階性，而且設置支撐同一畢業要求的進階性目標是“三習”課程目標構建的關鍵。例如，對應畢業要求的學會反思的課程目標分別如下。教育見習的課程目標為：“分析體育教育教學活動中的現象和問題，說明自己的見解”。教育實習的課程目標為：“歸納并整合體育教育教學中所存在的問題，分析原因，養成反思習慣，生成解決體育教育教學問題的能力”。教育研習的課程目標為：“描述國內外基礎教育課程與教學改革發展動態，制定職業生涯規劃，提升反思能力”。

3.2" 對標課程目標，設計體育教育專業“三習”課程內容

教育部于2016年發布的《關于加強師范生教育實踐的意見》在構建教育實踐內容體系方面著重強調了在師范生培養方案中設置足量的教育實踐課程，以教育見習、研習和實習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系［23］。在《關于加強師范生教育實踐的意見》的指導下，依據“內外交織”的交織性原則，將“三習”課程內容與其他專業課程充分交織設計，以體育教育專業“三習”課程目標為引導，可以構建“三習”的四大課程內容模塊，即師德修養與專業認同、體育與健康課程設計與實施、課外體育與班級工作、體育教學研究與專業發展。

從體育教師核心素養構成要素分析，專業認同、師德修養、專業倫理是體育教師必備的核心素養，“三習”課程的體育教師師德修養與專業認同的內容設置尤為重要，能為師范生在未來的專業成長指引方向，增強內在動力。體育與健康課程的設計與實施包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評價的設計與實施。國家體育總局與教育部于2020年印發的《關于深化體教融合 促進青少年健康發展的意見》加大了對體育競賽的關注，鼓勵青少年參與體育競賽活動［24］ 。課外體育與班級工作模塊包括組織課外體育活動、課外訓練與競賽以及班主任相關工作。體育教學研究與專業發展包括自我心得感悟、撰寫教學實踐反思日志、開展教育實踐活動反思討論會、制定個人專業發展規劃等。以教育實習為例，課程內容模塊、課程目標與畢業要求的對應如表3所示。

教育見習側重于深化理論學習、積累必要的實踐體驗；教育實習側重于理論應用和綜合訓練，發展實踐能力；教育研習側重創新能力與自主發展能力。因此，不同課程內容模塊的具體內容要基于課程目標和課程側重點進行設計。以教育見習為例的課程內容如下：師德修養與專業認同模塊的課程內容包括體育教育名家講座、一線體育教育教學觀摩等，從中感受體育教師在日常教育教學中自然流露的愛崗敬業、為人師表的職業道德；體育與健康課程設計與實施模塊的課程內容包括中小學體育與健康課、體育教師教學基本功比賽等課程和活動觀摩；課外體育與班級工作模塊的課程內容包括中小學課外活動、運動會組織觀摩、班會、家長會、少先隊或共青團活動觀摩等；體育教學研究與專業發展模塊的課程內容包括體育教研組的教科研活動或教研成果匯報交流會的觀摩及旁聽等。研習課程內容要以問題為導向，因課題周期時長不同，所以可以以完成幾次研究任務或幾個課題為考核任務量。根據課程內容模塊安排，即應完成4個內容模塊的4個課題研究任務。而課程內容應基于“橫縱分散”的分散性原則設置“整體設計、分段實施、前后銜接、階梯遞進”的內容，以此提高“三習”課程教育教學效果。

3.3" 形成協同合力，保障體育教育專業“三習”課程實施

課程實施是把新的課程計劃付諸實踐的過程［25］。基于“主客體整合”的整合性原則，可以通過“制定質量保障制度，加強過程管理”“建立課程評價機制，支撐畢業要求達成”“提高實踐指導能力，形成教學共同體”這3個關鍵措施保障“三習”課程的高質量實施。具體分析如下。

1）制定質量保障制度，加強過程管理。“三習”課程覆蓋體育教育專業人才培養全周期，課程實施隨著學程的推進逐步深入，對學生的實踐能力的要求也在不斷提高，所以教師對學生在不同階段的實踐情況、專業課程是否能支撐“三習”課程實施等信息的掌握是“三習”課程管理的重要依據。因此，秉持師范類專業認證“持續改進”理念，應制定過程管理制度，建設過程性資料收集平臺，諸如反思日記、檔案資料、自我評價等。在過程管理平臺建設上應充分應用現代信息技術，既方便學生從手機和電腦端及時上傳過程性資料，又便于教師可以隨時查閱、評價和反饋［26］。

2）建立課程評價機制，支撐畢業要求的達成。“三習”課程的高質量實施需要依托完善的評價機制，師范類專業認證要求課程評價系統要以產出為導向、方法適切以及標準可靠。其中：產出導向要通過“三習”課程內容支撐課程目標，繼而支撐體育教育專業畢業要求和培養目標；方法適切要精心選擇評價方式，基于課程內容提供評價材料，系統地設計評價方案，實現課程目標達成度的量化評估；標準可靠要基于培養目標和畢業要求以及相關理論指導制定標準，從而搭建學習支架（見圖6）。

3）提高實踐指導能力，形成教學共同體。當前，在體育教育專業教育實踐過程中，一些中小學指導教師對體育師范生在大學中的學習活動知之甚少，大學教師也不知道體育師范生在實習中到底學了什么，“雙導師制”雖然由來已久但往往形同虛設。存在校內外教學指導溝通不暢、實踐基地選擇標準欠缺、基地提供教育教學機會和內容不足等問題［27］。體育教育專業“三習”課程有效實施的關鍵點在于教師的遴選，要選出熟悉教育實踐，具有較好實踐指導能力的專業教師，促進校內導師和校外導師協同教學，并且要充分利用好一線中小學優秀體育教師資源，共同推進“三習”課程的實施［28］。此外，還要持續加強大中小學的導師實踐指導能力的培養，將實踐指導工作納入職稱晉升和評優條件，增加“雙導師”的溝通配合，堅持以學生為中心，引導學生自主思考，形成教與學的共同體。

3.4" 加強過程反饋，制定體育教育專業“三習”課程評價方式

有效的評價是“三習”課程教學的重要部分。當前的“三習”課程特別是教育實習課程的評價主要以實習手冊、考核表等總結性的終結性評價為主，這樣的評價簡便易行，但往往忽視對實習過程的關注，其評價結果很難全面、客觀地反映實習情況，一定程度上也局限了評價的診斷與改進功能［29］。因此，要將“學生中心”“產出導向”等理念融入體育師范生畢業要求中，構建“過程+結果”以及“自我+他人”的評價反饋方式（見圖7）。

以教育實習為例，其評價方式除了教學設計、反思日記、總結報告等基于“文本”的評價方式之外，還應包括觀察評價、檔案評價、教學演示評價等方式［30］。其中：觀察評價是教師通過觀察實習生在實習過程中的教育教學言行進行評價；檔案評價是對實習生實踐教學與自我成長的連續性考察，通過實習生在教育實習全過程的“典型作品”（如教案、反思日志、自我評價表等）記錄實習生教育教學實踐學習全過程，屬于過程性評價，使實習生的核心能力提升的過程“看得見”；教學演示評價是通過教學演示法對實習生的教育教學實踐進行評價，由教師對學生的課程設計與教學的全過程進行現場觀摩與評價，課后進行反饋，引導實習生進行總結與反思。

長期以來，我國高等教育專業是依據各門專業課程的分數是否合格來認定是否達到畢業要求。師范類專業認證的理念對畢業要求、課程目標是否達成提出了更高的量化評價要求。課程目標達成度是量化衡量課程目標和畢業要求是否達成的重要指標。以教育實習為例，該課程有8個課程分目標，那么就要根據達成度計算方法計算出8個支撐畢業要求指標點的課程分目標達成度，再基于各個課程分目標達成度的權重比例，計算出總的課程目標達成度。具體公式為：課程分目標X達成度=與課程目標X相關考核環節的平均得分/與課程目標X相關考核環節的總分。以教育實習的“課程目標3”為例，舉例說明分課程目標達成度的計算方法（見表4）。

4" "結束語

師范類專業認證是我國提高高等教育師范類專業教育教學質量的重要手段，對體育教育專業的實踐教育提出了更高的要求。在明確體育教育專業“三習”課程建設的價值取向和遵循原則的基礎上，通過設置“三習”課程目標、設計“三習”課程內容、保障“三習”課程實施及制定“三習”課程評價方式來構建體育教育專業“三習”課程體系，以此貫穿體育師范生全培養階段。加強體育師范生教育教學實踐能力的培養，對提高體育教育專業人才培養質量，創新我國師范類專業教育實踐具有重要意義。

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基金項目：揚州大學教學改革研究項目（YZUJX2022-C7）。

第一作者簡介：陳輝映（1987—），女，博士，講師，研究方向為體育教師教育、學校體育學。E-mail：xixi87729@163.com。

作者單位：揚州大學體育學院，江蘇揚州 225127。

School of Physical Education， Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu 225127， China.