在地國際化何以重新建立“流動性”？

【摘要】世界范圍內出現的反全球化運動和逆全球化現象給長期以來以學生流動為特征的教育國際化帶來了前所未有的挑戰。在地國際化成為補充傳統教育國際化的一種新理念和模式。然而，一方面，繼承了傳統國際化人才培養功能和“去流動性”的在地國際化無法擺脫高等教育國際化目的國家化的工具理性的危機。因此，在地國際化需要新的流動模式。另一方面，缺乏必要的學術承認以及質量保障，會導致在地國際化無法納入民族國家和國際高等教育的生態系統之中，從而影響學生進行下一階段的學習和工作。因此，在地國際化需要新的實施路徑。研究發現：在知識視角下，在地國際化本質上是知識生產和傳播中心的建設，建立分散性知識生產和傳播的國際化新模式有助于在地國際化實現新的流動方式；將在地國際化與微證書項目相結合有助于建立學術承認和質量保障體系，以保障在地國際化的后續“流動性”。

【關鍵詞】在地國際化；教育國際化；微證書；質量保障；學術承認

【中圖分類號】G649【文章編號】1003-8418（2023）04-0024-09

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.003

【作者簡介】徐一淥（1986—），男，吉林省吉林市人，東北師范大學紐瓦克學院辦公室主任、助理研究員、教育學博士；饒從滿（1966—），男，安徽六安人，東北師范大學國際與比較教育研究所所長、教授、教育學博士。

一、問題提出

近年來，隨著全球化的副作用逐漸顯現出來，世界各地出現反全球化運動和逆全球化現象。在反全球化運動中，美國最為突出。2016年，美國時任總統特朗普上臺后提出“美國優先”戰略。2017年，特朗普簽署了“阻止外國恐怖分子進入美國的國家保護計劃”的行政命令，禁止伊拉克、敘利亞、伊朗、蘇丹、索馬里、也門和敘利亞等七國公民入境。2020年5月29日，美國發布《關于暫停部分中華人民共和國留學生和研究人員以非移民身份入境的公告》。同年7月14日，特朗普簽署行政命令：逐步終止與中國內地以及香港特別行政區有關的“富布萊特計劃”交流項目。這些人為的反全球化的運動給高等教育國際化帶來了巨大的沖擊。除此之外，全球出現的逆全球化現象也給高等教育國際化造成了極大的影響，其中以新冠疫情的影響最大。新冠疫情波及190多個國家的16億學生，影響了全世界94%的學生［1］。新冠疫情造成的旅行限制、校園關閉、語言服務暫停等情況不可避免地影響了學生跨國流動［2］。總之，無論是人為的反全球化運動還是客觀原因造成的逆全球化現象都給高等教育國際化帶來了巨大的沖擊和難以估量的損失。在這樣的背景下，眾多專家和學者都認為在地國際化是未來教育國際化發展的重要途徑和走向。

現有研究的主流觀點是將在地國際化看成以學生、學者和教育項目流動為特征的傳統高等教育國際化的補充，體現在學生、學校和國家三個層面。在學生層面，在地國際化被認為是提高學生國際性和跨文化性能力的重要手段［3］。在學校層面，在地國際化被認為是大學積極構建本土國際化環境來培養國際化人才的途徑，主張將國際化維度整合到本土的課程中去［4］。 在國家層面，在地國際化被認為可以在培養國際化人才的同時，避免人才外流，促使面對所有學生的、更為公平的高等教育國際化［5］。 隨著在地國際化研究的深入，一些研究者開始關注在地國際化的實施效果：在地國際化對于跨境高等教育的補充作用。相關研究表明在地國際化的實施效果在培養學生全球勝任力、跨文化交際能力等方面不遜于跨境高等教育［6］。總之，現有關于在地國際化的研究均帶有主動或被動的“去流動性”的觀點。

從以上關于在地國際化的論述，研究者產生了兩個疑問：第一，在地國際化主張在國際化人才培養中去除傳統的學者和學生的物理性的流動。然而，去除物理性流動之后，在地國際化是否需要新的流動形式？否則，談何國際化人才培養？第二，即使在地國際化能夠提升學生的國際性和跨文化性能力，如若這種能力沒有有效的資格認可，學生在下一階段的學習和工作中也無法向外流動。換言之，如果培養的國際化人才只是留在國內學習和工作而無法走向國際的話，那么培養國際化人才的意義又在哪里？ 因此，一方面，在地國際化要探尋新的“流動”形式；另一方面，在地國際化需要確保學生在完成某一階段學習后的繼續“流動”。質言之，在地國際化需要確保必要的學術承認和質量保障。

據此，本研究采用文獻分析法，以新形式的“流動性”為出發點，探究在地國際化的新的“流動”形式和實施路徑，為我國高等教育國際化提供有益建議。

二、在地國際化：“去流動性”的國際化人才培養

1999年，瑞典馬爾默大學主管國際事務的時任副校長本特·尼爾森在歐洲國際教育協會的春季論壇上首次提出了地國際化的概念。經過二十余年的發展，在地國際化概念的內涵在不斷深化，先后經歷了“活動”論、“過程”論、“能力”論和“目標-手段”論的發展階段。

本特·尼爾森認為在地國際化是指“教育中發生的除學生海外流動之外的所有與國際事務相關的活動”［7］。本特·尼爾森將在地國際化理解為一種去流動性的活動，具有典型的“活動論”特點。貝倫和瓊斯給出了在地國際化的新定義：“在國內學習環境中，有目的地將國際性和跨文化維度整合到所有學生的正式和非正式課程中。”［8］ 貝倫和瓊斯的定義具有“過程論”的特點，他們將在地國際化理解為一種過程。與本特·尼爾森將重點放在學生的去流動性上不同，貝倫和瓊斯的定義強調了兩點內容：一方面，他們認為在地國際化的界定應該有助于教育實踐而非僅僅界定這一現象。將重點放在國際性和跨文化維度的課程有助于測量學生學習結果以確保在地國際化課程的質量。另一方面，國內學習環境不僅僅是指國內的校園，其主要指利用國內的多元化資源如互聯網資源、日常與不同國籍人員的交往以及在國內的國際性的工作環境。

簡·奈特認為在地國際化是指國內國際化：“高等院校所開展的旨在幫助學生發展國際理解能力和跨文化技能，使其能夠為主動適應越來越全球化的世界做好準備的活動。”［9］簡·奈特的觀點主要有兩方面的特點：第一，她將在地國際化與學生發展國際理解能力和跨文化技能相聯系，其觀點具有能力論特點；第二，簡·奈特的觀點將在地國際化與全球化聯系在了一起。阿特巴赫將全球化定義為“直接影響高等教育的廣泛的經濟、技術和科學發展趨勢，且在當今世界是不可避免的”［10］。根據簡·奈特的觀點，作為教育國際化的組成部分，在地國際化是應對高等教育全球化影響的重要舉措。這種觀點與大衛·艾略特對國際化的理解相似：國際化是指為使高等院校更好地迎接經濟和社會“全球化”帶來的挑戰，政府所做的系統而持續的努力［11］。

我國學者劉寶存和張偉也對在地國際化概念進行了界定：在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優質教育資源建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現培養高層次國際化人才的辦學目標［12］。他們給出的定義具有“目標-手段”的特點：在地國際化的目標是國際化人才培養，而國際性校園的建設和給學生提供接觸跨文化和國際性事物的機會是實現目標的手段。

綜上，從本特·尼爾森的“活動”論到貝倫和瓊斯的“過程”論，再到簡·奈特的“能力”論，再到劉寶存和張偉的“目標-手段”論，在地國際化主要指向了國際化人才培養。在地國際化關于國際化人才培養的論述主要集中在國際化課程、本土支持環境、提升學生的國際視野和跨文化能力等方面。總體上，現有在地國際化的論述都帶有一種“去流動性”的特點：在地國際化被視為面對主動或被動的流動障礙時，國家和高等院校如何利用現有資源以達成國際化人才培養的目標，使國家能夠應對全球化的挑戰。簡言之，現有研究認為在地國際化是一種“去流動性”的國際化人才培養理念和方式。

然而，在理念上：一方面“去流動性”與高等教育國際化的理念不符。高等教育國際化原本就是要促進各國之間的相互理解并形成共識以達成維護世界和平的目的，而人們之間的相互理解和達成共識則必須建立在相互交流之上。另一方面，應對全球化挑戰這一理念所隱含的意義是將在地國際化當作國家之間競爭的工具。將傳統高等教育國際化當成國家之間競爭的工具帶有明顯的工具理性的特點，造成了知識普遍主義目的和高等教育國際化目的國家化之間的張力，進而威脅了傳統高等教育國際化的可持續發展。如果將在地國際化的理念理解為傳統高等教育國際化工具理性的傳承，那么在地國際化也面臨著不可持續發展的結局。在方式上，現有在地國際化的論述基本集中在院校層面。然而，如果在地國際化不能在國家層面甚至國際層面融入高等教育系統，那么在地國際化就必然缺少必要的學術承認和質量保障，進而可能走向高等院校的“自娛自樂”。因此，在地國際化要尋求新的“流動”形式和有效的實施路徑。

三、在地國際化：

呼喚新的流動形式和有效實施路徑[BT）]

在地國際化的本質是知識中心的建設。在尋求新的“流動”形式上，在地國際化在去“物理性”流動和去“西方發達國家知識壟斷”的基礎上，要尋求新的“知識”流動方式。在實施路徑上，在地國際化要尋求質量保障和學術承認，進而實現融入各個民族國家和世界高等教育的生態系統中。

（一）新的“流動”形式：知識流動

從知識視角來看，高等教育國際化的流動經歷了從追逐作為公共產品的知識流動到追逐作為商品的知識流動。古代國際化是以知識的生產和傳播為中心的。在學習的普遍主義的理念下，學習是一樁個人的事情，知識是一種公共產品，具有非競爭性和非排他性特點，即一個人對知識的消費、使用和受益不會影響其他人［13］。科學家和學者只是知識的生產者和傳播者，而非知識的所有者。古希臘學者柏拉圖講學的阿卡德米學園和亞里士多德講學的利塞姆學園、托勒密的亞歷山大圖書館、波斯的薩沙尼德斯、印度的達斯朱普塔斯和納倫達以及我國孔子講學的場所成了知識生產和傳播的中心［14］。各國學者開始向這些知識中心“流動”，進而進行知識的生產和傳播。所以古代的國際化的本質是知識的生產和傳播，而學者出于自身學習目的的“流動”則是國際化的表現形式。然而，隨著民族國家的興起，作為公共產品的知識的“流動”逐漸轉變為知識商品的“流動”。自進入民族國家時代，高等教育被賦予了新的功能，即民族國家“人力資本”競爭的有效工具。民族國家要求人的最高忠誠［15］。高等教育不僅要為民族國家的行政和經濟利益服務，而且要成為發展民族身份的重要方面；不僅要成為國家的一個工具，而且要成為社會的靈魂和人民大眾的有機組成部分。學習中的普遍主義被教育中的民族主義所取代［16］。在全球化和知識經濟主義兩個背景下，教育中的民族主義和“人力資本論”的興起加劇了知識從公共產品向商品的轉化，從而促進了高等教育國際化中的“流動性”。一方面，全球化時代意味著各個民族國家相互依賴程度的增加。為了讓其他國家更加依賴自己，民族國家之間的競爭也越發激烈。另一方面，作為知識經濟主義的主要倡導者，經濟合作與發展組織（OECD）認為全球經濟形態正從工業經濟向知識經濟轉變，知識將成為未來財富的主要來源，教育在經濟發展中的作用至關重要［17］。

知識的商品化促進了高等教育國際化的“流動性”。高等教育國際化的“流動性”體現在學生、學者以及教育項目的跨境流動：西方發達國家的知識商品以跨境高等教育項目的形式輸出到發展中國家，發展中國家的學生和學者為了獲取知識商品而跨境流動到發達國家。然而，實質上，高等教育國際化的“流動性”是知識在“中心-邊緣”不平等的格局中的流動。西方發達國家憑借在知識生產和傳播中的霸權，在國際化中處于“中心”地位，希望通過國際化來鞏固和保持知識和學術的霸權地位，從而保持國家發展競爭的優勢地位。以美國為例，研究者發現很少有從美國向外流動的行為，向內的流動已經成為美國高等教育國際化的典型［18］。發展中國家處于國際化中的“邊緣”位置，希望通過高等教育國際化來實現對發達國家的追趕。在發展中國家從“邊緣”位置向“中心”位置的追趕過程中，國際化成為“單向”國際化，這種單向國際化很可能發展成為學術殖民，甚至是文化殖民的情況［19］。

綜上，從知識視角下的高等教育國際化發展的歷程來看，在地國際化在本質上是知識中心的建設問題。在知識中心的建設中，去“流動性”表面上是要去掉學者、學生和教育項目的物理流動性，而本質上是要去掉作為商品的知識的“流動性”。在地國際化的去物理層面和作為商品的知識的“流動性”表面上是面對反全球化運動和逆全球化現象的主動或被動的選擇，然而實質上是傳統國際化在學習的普遍主義和高等教育國際化目的國家化之間的張力持續加強的情況下，傳統高等教育國際化無法可持續發展的必然結果。因此，無論是傳統高等教育國際化還是在地國際化都要尋求新的“流動”形式：一方面，新的“流動”形式要在去掉物理性流動的同時，建立一種基于知識的流動模式；另一方面，新的知識“流動”形式是去西方中心的分散性知識流動，以確保知識不是在“中心-邊緣”不平等的格局中流動。

（二）實施路徑：學術承認和質量保障

盡管目前有一些關于在地國際化實施效果的研究似乎證明了在地國際化能夠取得和傳統跨境高等教育項目相同的效果，然而，無法否認：在地國際化缺少必要的學術承認和質量保障體系。如一些先發型高等院校所設置的在地國際化課程只是一些零星的、碎片化的課程，盡管這些在地國際化課程是對傳統國際化的有益補充和嘗試，然而這些課程缺乏可依靠的質量保障，造成了在地國際化質量的潛在危機。另外，缺乏必要的學術承認造成了在地國際化無法像傳統跨境高等教育一樣得到世界或區域范圍內的彼此“承認”，給學生未來就業和繼續學習造成了潛在的風險。

以“流動性”為特征的傳統高等教育國際化雖然是在不平等的“中心-邊緣”格局中發展的，但是它帶來了國際高等教育的融合性發展。其中，最為顯著的表現是以聯合國教科文組織所倡導的學歷、文憑和學位相互承認工作和跨境高等教育質量保障標準的建立。

一方面，學歷、學位和文憑的相互承認是開展跨境高等教育的前提，也是跨境高等教育質量保障的基礎。如果學歷、文憑和學位無法被各國相互承認，參與跨境高等教育項目的學生在未來繼續學習和就業方面必然遭受影響。聯合國教科文組織在推動世界范圍內的高等教育學歷、學位和文憑互認方面發揮了重要作用，20世紀70、80年代，拉美和加勒比地區（1974）、阿拉伯地區（1978）、歐洲地區（1979）、非洲地區（1981）和亞太地區（1983）以及跨地區的環地中海國家（1976）相繼簽署了高等教育學歷、文憑和學位互相承認國際公約［20］。高等教育學歷、文憑和學位互相承認國際公約最為重要的是：考慮到各國高等教育系統和學位系統的差異，公約所強調的重點是“承認”（recognition）而不是“等值”（equivalence）［21］。另一方面，面對跨境高等教育質量標準缺失的問題，聯合國教科文組織與其他國際組織和區域組織合作制定了一系列跨境高等教育質量標準：如2001年6月，聯合國教科文組織與歐盟委員會發布了《關于外國質量評估的準則和程序的建議》；2002年，歐盟委員會發布了《跨境教育提供的標準準則》。2005年，聯合國教科文組織與經合組織聯合發布了《高等教育跨境服務提供質量準則》，對跨境教育進行了界定：教師、學生、學習計劃、教育機構/供應者、課程材料穿越國家有管轄權邊境的高等教育，跨境教育可以包含公立或私立、非營利或營利性教育機構，它有寬泛的模式：從面對面到遠程學習之間的各種方式［22］。然而，該準則是自愿性的、不具有約束力的規范文件，其主要目的是保護學生和有關方面免受劣質教育服務的損害，以及促進有質量的跨境高等教育互動發展，支持和鼓勵質量保障方面的國際合作與理解。正如聯合國教科文組織負責該方面事務的官員所指出的，該文件的突出特點在于：它通過提升高等教育輸入國和輸出國之間伙伴關系的責任感，以及加強彼此間的共享、對話、互信和尊重，來確保跨境高等教育的質量和適切性［23］。

綜上，如果把在地國際化定位為以跨境高等教育為主要形式的傳統國際化的補充的話，那么與跨境高等教育相比，在地國際化面臨著學術承認和質量保障方面的不足。這兩方面的不足直接導致了在地國際化無法融入民族國家和世界高等教育的生態系統之中。如果僅僅把在地國際化當作提升學生國際性和跨文化能力的工具而忽視了學術承認以及質量保障等問題，那么在地國際化也只能是碎片化和零星化地被排除在高等教育生態系統之外的高等院校的“自我欣賞”和“自娛自樂”，最終逃不出最終自我消解的命運。

四、建立分散性知識生產和傳播的在地國際化“流動”方式[BT）]

在地國際化需要建立新的知識“流動”形式：一方面，在地國際化的知識“流動”需要打破西方發達國家知識生產壟斷的格局以防止知識在“中心-邊緣”不平等的格局中的流動；另一方面，在地國際化的知識“流動”不是關起門來的知識“內循環”，而是需要使與世界最先進的知識和智力進行跨國、跨界、跨學科和跨領域的對話時所產生的知識“流動”起來。這要求在地國際化適應分散性知識生產的新趨勢。

如同分散性知識生產打破了大學是新知識生產和傳播的主要基地一樣，分散性知識生產也是打破西方發達國家知識壟斷的重要途徑。如邁克爾·吉本斯所說：“大學已經成功地為自己確立了‘基礎知識生產者’的地位，占據著基礎研究的一片天地。”［24］ 值得指出的是，傳統上，大學的知識生產是以學科為單位的基礎知識創造，然而，隨著全球化的進程，分散性知識生產逐漸占據了主流。傳統上，研究問題主要來源于不同學科的內部，然而，分散性知識生產的研究問題來源于現實世界，不同學科的理論和研究方法則被用來解決這個研究問題。與傳統的基礎知識生產相比，分散性知識生產具有五方面的特征：（1）分散性知識是在一種應用環境中產生的，這不同于傳統知識生產是從純理論或實驗室中產生的。（2）分散性知識是跨學科的。不同學科的理論和觀點被匯聚在一起來解決現實中的問題。（3）知識形成的場所是多樣化的。大學不再作為知識生產的唯一場所，公司、智庫以及行動主義的組織都參與到知識生產的過程中。（4）分散性知識是高度反射的。研究過程不再是研究者對于研究對象特征的“客觀”調查，而是研究者與研究對象之間的“對話”。新知識的應用和效果不再被認為是研究過程以外的東西。（5）質量控制的新方式正在形成。由于分散性知識的跨學科性和知識形成的場所的多樣性等現狀，原來的質量控制方式無法適應更加廣泛的研究問題［25］。根據分散性知識生產的特征，邁克爾·吉本斯提出了“業務空間”的概念：不同學科和組織的人員在一個研究問題上開展“邊界上的對話”而非“跨界轉移”［26］。值得指出的是，這種“邊界上的對話”不是隨機偶然發生的，而是有組織者的。

本質上，在地國際化是知識中心的建設問題。這種知識中心的建設既不是關起門來生產所謂的“國際化”知識，也不是延續傳統國際化那樣向西方發達國家購買知識商品。在地國際化需要通過建設更多的“業務空間”來促進“邊界上的對話”，從而生產出國際化的新知識并使這些知識有效“流動”起來。

目前，地緣政治沖突頻發，民粹主義裹挾著民族主義者制造一波又一波反全球化運動。在這種背景下，優秀智力的跨境物理流動更加困難，給知識的生產、傳播和應用的國際合作帶來了極大的阻礙。如果說傳統高等教育國際化為知識的生產、傳播和應用創造了一個“共享空間”，那么作為高等教育國際化的補充，在地國際化就應該創造更多的“業務空間”以應對國際合作的障礙。

五、以微證書項目促進在地國際化的后續“流動性”[BT）]

微證書（Micro Credentials）是目前高等教育的熱門話題。2021年，聯合國教科文組織發布了題為《討論的開端：形成微證書的通用定義》的報告，對微證書的定義、提出背景、發展態勢等進行了介紹；美國高等教育協會發布的《2021地平線報告（教與學版）》則將微證書列入影響高等教育教學發展的六項關鍵技術與實踐之一。除此之外，歐盟、澳大利亞、新西蘭、加拿大、馬來西亞等均出臺了相應的微證書政策，推動了相關實踐的快速發展［27］。目前，愛爾蘭是歐洲唯一一個承認微證書機制的國家，其《國家資歷框架》已經納入“專門用途證書”，允許學分當作證書疊加換取“大證書”［28］。

2020年12月14日，歐洲委員會咨詢小組的瑪利亞·加布里埃爾專員正式對外發布了微證書的工作定義：“微證書是對學習者短期學習經歷所獲得的學習結果的一種證明，這些學習結果根據透明的標準進行評價。”［29］根據這個定義，微證書是一種由可靠機構頒發的證明，表示經過考核學習者短期學習經歷的學習結果符合相應標準和被各方所接受的質量保障原則。微證書應該是有學分的，并且應該對照國家資格框架和歐洲資格框架的標準或融入這些框架中。

目前的微證書大部分與高校的拓展性課程以及繼續教育項目有關，主要是一種補丁式的小單元學習項目，面向專業人員的能力培訓和提升培訓。與傳統高等教育的各級學歷、學位證書相比，微證書課程不但在學習期限、學習負荷方面較短、較小，而且在學習方式方面更加靈活化和多元化。因此，微證書項目不但與在地國際化的實施有著廣泛的適切性，而且微證書項目的實施會補齊在地國際化的若干短板。一方面，在地國際化強調課程模塊學習和國際性和跨文化能力提升等特點，微證書在學習方式方面的靈活化和多元化也有助于在地國際化的實施。另一方面，微證書以小單元學習項目融入國家高等教育學習生態體系以確保質量和學術承認、避免學習的碎片化方面的優勢被在地國際化的實施所采用。

（一）微證書項目實施對于在地國際化的適切性

第一，微證書項目和在地國際化項目都強調靈活的學習方式。一方面，微證書項目既包括正式的、基于教室和校園的傳統大證書的學習，又包括非正式的社區學習、服務性學習、體驗式學習以及工作場所的學習。另一方面，在地國際化的任務之一就是培養學生的國際性視野和跨文化能力。然而，培養學生的國際性視野和跨文化能力不能僅僅依靠課程，也需要發揮課外活動的重要作用。傳統上，學生跨文化能力的發展主要依靠服務學習和海外留學［30］。服務學習本質上是將學生置于不同的人群中，如性別、種族、年齡、經濟階層、國籍、信仰、性取向以及學歷，通過跨文化的溝通和體驗來學習［31］。 在西方國家，服務學習可以通過社區服務、實習等途徑開展，甚至可以在校園中通過朋輩輔導項目、語言伙伴項目以及讀書會來實現。

第二，微證書項目和在地國際化都強調與具體的任務、技能以及能力聯系在一起，受到當前的、具體的需求的驅動。微證書可以起到驗證、賦予和儲存學分的作用，以向需求方證明學生有某種能力和技能。在地國際化的目的之一恰恰是培養學生的國際性和跨文化能力。

第三，微證書項目和在地國際化項目都強調易獲得性。微證書項目對于學習者而言，更方便參加，也更加經濟，對那些沒有機會在傳統高等院校學習大證書課程的學習者而言更是如此。在地國際化強調面向所有因經濟條件及其他原因無法參與傳統跨境高等教育的在校學生。

第四，微證書項目和在地國際化項目都強調小單元、模塊化學習。微證書項目主張高等教育提供者可以將他們的學位和文憑課程分成若干單獨的模塊，都建立與各利益相關者的協商與協調機制以促進微證書項目的相關信息質量，并使他們符合國家資歷框架及學科國家質量標準的要求。在地國際化絕對不是零散分布的課程和特定數量的學分，而是一系列課程形成的體系［32］。在地國際化的直接目標是提升全體學生的國際化視野和跨文化能力，其最主要的方式是通過打造以國際化課程為中心的學習環境，使得本土高校能夠成功培養國際性人才［33］。 國際化的課程是將全球、國際與跨文化視角融入課程的目標、編制、內容、實施與評估等方面，它是實現在地國際化不可或缺的因素［34］。

綜上，微證書項目和在地國際化都強調靈活的學習方式、與具體能力和技能相聯系、學習的易獲得性以及小單元、模塊化學習。總體上，兩者具有一定的適切性。然而，在具體實踐中，兩者是否能夠結合還取決于微證書能否解決在地國際化的學術承認和質量保障體系建設的問題。

（二）微證書項目實施有助于在地國際化的學術承認

在地國際化是否能夠得到政府機構、高等院校以及雇主的承認，學生也據此得到繼續深造或者就業的機會是關系在地國際化可持續發展的關鍵問題。如果不能得到承認，在地國際化只能是自娛自樂，很難進入國際和國內的高等教育學習生態系統中去。目前，微證書的學術承認工作已經被納入聯合國教科文組織的若干個區域地區公約和委員會之中。因此，微證書項目可以推進在地國際化在民族國家、區域間以及國際范圍內的學術承認。

目前，微證書項目的推進工作已經納入《東京公約》以及《東京公約》委員會的優先工作。1983年12月，聯合國教科文組織亞太地區辦事處在泰國首都曼谷召開了由亞太地區33個國家的代表參加的一次國際性會議，會議通過了《亞太地區高等教育學歷、文憑與學位相互承認地區公約》，并與1985年10月23日開始生效［35］。隨著國際高等教育的迅速發展，《亞太地區高等教育學歷、文憑與學位相互承認地區公約》已經無法滿足高等教育領域出現的新變化。2011年11月26日，在日本東京通過了修訂的《亞太地區高等教育學歷、文憑與學位相互承認地區公約》（簡稱《東京公約》）。《東京公約》委員會于2020年10月就新冠肺炎疫情發表聯合聲明：呼吁強化對通過非傳統模式（包括在線學習和混合學習）所獲得的資歷文憑的跨國承認。此外，2021年10月，《東京公約》委員會第三次會議確定：將本地區推動微證書的研究與實踐確認為該委員會年度的優先工作之一。《東京公約》委員會要求各成員國的國家高等教育信息中心進一步擴充信息服務，在各信息中心的網站上以及在亞太地區國家高等教育信息中心聯盟的網站上，公布本國已經得到質量認證的微證書名單。《東京公約》委員會也鼓勵其他國家為微證書項目建立國家質量登記制度以促進區域間各國的微證書項目的跨國承認［36］。

在地國際化完全可以采取微證書項目的實施方式，從而利用聯合國教科文組織的地區公約和公約委員會來推進在地國際化項目，進而實現在地國際化項目的學術承認。

（三）微證書有助于建立在地國際化的質量保障體系

在地國際化能否被納入民族國家和國際高等教育的質量保障體系和生態系統對于其可持續發展至關重要。以往在地國際化是基于高等院校自發研制的短期課程及其他小單元的學習項目，在質量保障方面沒有受到很大的監管，也沒有納入民族國家及國際高等教育生態系統。高等教育質量保障既涵蓋教學內容、教學方法和實施方式，又包括對學習項目的提供者進行資格認證。對教學內容、教學方法和實施方式方面的質量保障可以通過開發和實施國家資歷框架加以解決。目前，《東京公約》及其委員會正在推進將微證書融入各個會員國的國家資歷框架的工作，以確保微證書項目融入國際和國家層面的高等教育生態系統，以有效地防止微證書學習的碎片化。在地國際化完全可以借助微證書項目來推進質量保障體系的建設和進入國際和國家層面的高等教育系統。

微證書項目監管可采取強制性或自愿性的原則來接軌國家資歷框架及相關學科的國家質量標準。據此，通過質量認證的微證書項目，可以在國家質量平臺上得到登記與公布，以增強微證書項目的透明度，最終目的是讓一線的教學與培訓人員能夠根據國家資歷框架和相關學科的國家質量標準來對標學習的質量。對于微證書的提供者進行資格認證，會極大地提升微證書項目的質量。資格認證標準應該包括物質和學術層面的基礎設施、教學人員的素質、有關質量的內部關系規章制度等，以確保微證書項目的實施質量。資格認證制度也有助于非傳統的高等教育提供者，包括專業團體和企業，能夠與高等院校一起加入微證書項目這個行業中［37］。

六、結語

世界范圍內出現的反全球化運動和逆全球化現象意味著自20世紀80年代以來的新自由主義全球化不可持續。本質上，新自由主義全球化造成了處于“中心”位置的西方發達國家的獲得感和處于“邊緣”位置的發展中國家剝奪感的尖銳對立，并引發了嚴重的意識形態危機而難以為繼。新全球化模式正處于呼之欲出之際。在新全球化格局的形成過程中，作為傳統高等教育國際化補充的在地國家化和作為傳統大證書補充的微證書項目之間的結合，將成為全球高等教育格局重塑的重要標志。無論是在地國際化還是微證書項目，如何處理知識生產、傳播和應用以及質量保障和學術認可方面等高等教育的核心問題，依然是未來需要世界各國持續關注和努力探索的方向。

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基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“‘一帶一路’國家與區域教育體系研究”（19JZD052）；吉林省教育科學“十四五”規劃 2022 年度一般課題“‘雙循環’發展格局下吉林省國際教育樞紐建設研究”（GH22734）；吉林省教育廳科學研究項目2022年度一般課題“新時代中外合作辦學機構質量標準研究”（JJKH20231275SK）。

How Internationalization at Home Reconstruct the Mobility：Knowledge Production and Micro-credentials

Xu Yilu，Rao Congman

Abstract： The worldwide anti-globalization movement and phenomenon have brought unprecedented challenges to the internationalization of education characterized by student mobility for a long time. Internationalization at Home has become a new concept and mode to supplement the traditional internationalization of education. However， on the one hand， the Internationalization at Home， which inherits the traditional international talent training function and focuses on the domestic cultivation， cannot get rid of the crisis of instrumental rationality in the nationalization of the purpose of internationalization of higher education. Therefore， Internationalization at Home requires a new flow model. On the other hand， the lack of necessary academic recognition and quality assurance will lead to the failure of l Internationalization at Home to be included in the ecosystem of nation states and international higher education， thus affecting students' learning and work in the next stage. Therefore， Internationalization at Home requires a new implementation path. The research finds that： from the perspective of knowledge， Internationalization at Home is essentially the construction of knowledge production and dissemination center， and the establishment of a new international mode of decentralized knowledge production and dissemination is conducive to the new flow mode of Internationalization at Home; The combination of Internationalization at Home and Micro-credentials projects will help to establish an academic recognition and quality assurance system to guarantee the subsequent \"mobility\" of Internationalization at Home.

Key words： Internationalization at Home; internationalization of higher education; Micro-credentials; academic recognition; quality assurance

（責任編輯肖地生）