略論高校文化素質教育中的“兩個漂移”現象

改革開放以來，素質教育像一條主線、紅線、主題貫穿于我國教育大政方針和教育改革發展的實踐中。素質教育始于基礎教育，進入高等教育視野其實于20世紀80年代早中期已開始，清華大學、原華中理工大學（現華中科技大學）等少數高校自發對素質教育理念進行探索與實踐［1］。1995年以來，在原國家教委（現教育部）的領導推動下，歷經試點探索、實施推廣和普及深化等三個階段，在全國高校有計劃、有組織地大規模開展文化素質教育，取得了無比豐碩的理論和實踐成果，在國內外均產生了積極而深遠的影響。但是，也存在不少挑戰、困境、問題亟須研討澄清，筆者就21世紀以來素質教育的“兩個漂移”現象談一些粗淺認識。

一、何為“兩個漂移”現象

“兩個漂移”現象是龐海芍于2015年提出的，基本含義是：一個是“以‘文化素質教育’為主要抓手的素質教育開始向通識教育、博雅教育漂移”；另一個是“‘以文化素質為抓手的素質教育’發生了漂移，但卻沒有拋錨靠岸”［2］。此耳目一新的表述，坦誠客觀而又生動形象。雖然論者沒有就此作進一步的闡釋，其他人亦未跟進討論，但是繼續追問、審視、研討的空間巨大，意義非凡。解構此現象至少涉及以下三個方面。

第一，從時間方面，該現象出現在2000年以來還是2010年以來尚有不同的觀點。有學者從通識教育敘事框架分析認為其發展歷程為生成期（21 世紀前 15 年）、強化與展開期（2016 年至今）［3］。有學者從“通識教育”與“文化素質教育”在我國教育政策中的話語分析框架出發提出，高校文化素質教育探索與發展時期 （1995年-2004年）和通識教育探索發展時期（2010年-至今）［4］。這表明，雖然擇定2000年還是2010年開始有分歧，但是延續時間均指向當今及可能未來一段時期。

第二， 從語義方面，“漂移”作為動詞的本義指漂流移動，其近義詞是“漂流”“滑行”“浮游”，反義詞是“固定”。該詞被廣泛用于自然科學和人文社會科學領域，比如政治學學者基于歷史制度主義的觀點，將“漂移”與“替代、堆疊、轉換”關聯在一起，用于剖析漸進性制度變遷的模式。文化素質教育、通識教育等受到國情、校情、人情或政策等諸多主客觀因素影響，在時間推移中出現曲折反復，兩種概念交織纏繞，時有給人以模糊不清、判斷不明的一種現象、狀態或思潮。

第三，從表現方面，該現象散見于學術理論研究、學術團體、一些高校，等等。在學術論文或學術會議、講座、論壇中，常見命名有“素質教育/通識教育”“素質教育（通識教育）”“通識教育暨素質教育”“素質教育暨通識教育”等等。有學者通過定量分析方式得出“通識教育概念正在逐步代替素質教育概念，在大學教育及其相關研究中占據主導地位”的結論［5］。2011年成立的中國高等教育學會大學素質教育研究會，打造了“圍繞教育主題，組織高層論壇；組織交流活動，搭建展示平臺；組織課題立項，推動理論研究；編輯出版文集，積淀寶貴資料；加強全球合作，提升學會影響”等五大品牌活動，推動并引領中國大學素質教育不斷發展，在世界舞臺傳播中國大學素質教育思想，吸引了四五百所高校踴躍參加。2015 年由北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學共同發起成立的“大學通識教育聯盟”，致力于推動中國高校通識教育的積極發展，努力探索適合中國高校通識教育發展的道路，初步建構起通識教育和專業教育相結合的大學培養制度［6］，也吸引了百余所高校參與。尤其值得注意的是，某些大學在2016年以來，“素質教育”“文化素質教育”很少或沒有出現在學校領導的講話、文章以及黨政文件中，內設機構名存實亡或更名，相關師生員工對相關概念的討論與踐行冷冷清清或偃旗息鼓，等等。

“兩個漂移”現象背后的本質上涉及以下兩個根本問題：如何厘清素質教育與通識教育的關系？是否應該繼續深化文化素質教育？

二、要理直氣壯地以素質教育思想統領通識教育

文化素質教育、素質教育與通識教育、自由博雅教育等概念時有交叉、并行且在不同層面、語境、情境中使用。對于素質教育與通識教育關系的討論一直在持續并莫衷一是，觀點大致可以歸納為三大類：第一類，“同義互文說”，即認為素質教育”是西方“通識教育”在中國文化語境下的稱謂，兩者理念相通、價值指向和目標相似，其區分僅是文化情境或具體實踐模式，兩者應該相互借鑒、取長補短、共存共發展；第二類，“先導遞進說”，即認為“素質教育”是“通識教育”的先導，通識教育是素質教育發展的歸宿，兩者是遞進關系；第三類，“超越兼容說”，即認為素質教育是比通識教育更上位的概念，素質教育是對通識教育的超越和兼容。

素質教育、通識教育均是內涵特別豐富、多維度、多階段、不斷發展的范疇，包含有內涵和外延、歷史與現實、廣義和狹義、理念與模式、主體與路徑、共性與個性等多個維度。對于發軔于19、20世紀的美國大學通識教育內涵的討論，李曼麗的專著《通識教育——一種大學教育觀》進行了系統闡釋，并從性質、目的、內容等三個層面給予了嚴肅的學理分析［7］。直面“兩個漂移”現象，雖然大學素質教育僅僅開展了近三十年，相較于有二百余年歷史的通識教育，理論上顯得不夠系統、實踐經驗不夠充分、各方面成效尚待更長時間檢驗，但要理直氣壯地以素質教育思想統領特定內涵的通識教育，主要原因有二。

第一，素質教育是貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的教育思想。關于“素質教育”，黨的十六大報告、十七大報告分別提出“全面推進素質教育”“實施素質教育”，黨的十八大報告提出“全面實施素質教育”，黨的十九大報告首次提出“發展素質教育”。從語境與位置看，“發展素質教育”在黨的二十大報告“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系”之后，在“促進教育公平”之前，方向上與黨的教育方針和立德樹人根本任務完全一致。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和 2035 年遠景目標綱要》中明確提出“發展素質教育，更加注重學生愛國情懷、創新精神和健康人格培養”。對于“通識教育”，2010 年國務院《關于開展國家教育體制改革試點的通知》提出“完善教學質量標準，探索通識教育新模式”；《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》中首次出現“通識教育”，即“推進高等學校綜合改革，實行通識教育和專業教育相結合的培養制度”，其特定語義對應于“專業教育”的培養制度。無論是從上述文件的政策性、權威性、法定性、規范性，還是從語境、位置等，均表明黨和國家對實施素質教育的高度重視，并且戰略部署、規劃和要求等是明確、連貫、發展的，也彰顯出發展素質教育對于未來高等教育改革發展的核心價值和明確方向。由此可以說，無論是過去、現在乃至于未來至少到2035年，素質教育思想是通識教育和專業教育的上位思想、上位理念、上位觀念、上位要求。

第二，素質教育思想是具有中國特色的現代教育思想和教育話語［8］。大學素質教育思想自改革開放以來，從少數大學開始積極探索，到涵蓋所有高校的實施、實踐，以理論引導實踐，以實踐豐富理論。在此雙向互動過程中，素質教育思想根植于黨的教育方針，根植于中華優秀傳統文化，根植于多學科科學理論，汲取了西方博雅教育、通識教育中的有益成分，凝聚了幾代人的心血、汗水和智慧，是我國高等教育理論綜合創新的集中體現，是具有中國特色、中國氣派、中國風格的現代教育思想和教育話語，充分體現了中國人的志氣、骨氣、底氣和自信、自覺、自強。近年來，大學素質教育逐步向海外傳播，得到一定程度的國際關注和認可［9］，并以此展開更多的對話、交流、互學互鑒。2017 年，中國高教學會大學素質教育研究分會發出《關于將素質教育英譯為 Suzhi Education》倡議書，進行了大學素質教育研究分會英文更名及揭牌儀式。 “Suzhi Education” 作為一個新概念被收入《教育哲學與理論百科全書》。

在上述意義上，任何無意或有意矮化、虛化、淡化、邊緣化、排斥素質教育思想的實踐均是值得商榷、不妥當甚至是錯誤的。要理直氣壯、旗幟鮮明、毫不動搖地以素質教育思想統領通識教育與專業教育的發展，而不是相反。

三、要繼續深化文化素質教育

對于是否保留并深化“文化素質教育”，大致上也有三種觀點：認為應在已有基礎上繼續深化；認為“文化素質教育”已經完成其歷史使命，應該尋找新的抓手或有新提法；持無所謂態度。在不追逐熱點、未找到共識度高的新抓手之前，筆者認同第一種觀點，原因如下：

首先，對于已有廣泛認同基礎的教育思想、理念抑或是一項政策需要葆有其連續性、穩定性和可持續性，并不斷賦予其新的內涵，才能葆有更旺盛的生命力。20世紀80年代，少數高校已注意提出并踐行“提高學生全面素質”“提高學生思想、文化素質”或“基本文化素養要求”。作為“切入點”和“突破口”的文化素質教育，實質上指向大學素質教育，并在很長一段時間被很多人稱作大學素質教育的代名詞。

其次，“提高大學的文化品位”是全面實施、發展素質教育的底色。1998年明確提出“提高大學的文化品位”，并引發了人們對大學文化理論的研究與實踐探索。大學本質上是一種功能獨特的文化機構，也是人與文化相互建構的必需過程和高級階段。文化滋養著大學，大學繼承、弘揚、創新文化。將培育和踐行社會主義核心價值觀貫穿于高校文化素質教育，不斷提升大學師生員工乃至民族、國家的文化自信、文化自強、文化自覺，是新時代大學義不容辭的崇高使命。大學文化特別是大學精神文化是深入推進素質教育的重要資源和保障。文化素質教育必須要有科學的大學理念和教育觀念的導引，只有堅持育人為本和文化育人的明確理念，才能把握好全面開展大學素質教育的規律，才能在新時代切實發展大學素質教育。

再次，“文化素質教育”的開放性、包容性更強。回顧試點探索、實施推廣和普及深化等三個階段分別提出“三注”“三提高”“三結合”，分別對應以往偏重知識傳授的思想觀念的突破、明確了實踐途徑和目標以及全面推進素質教育的路徑，可謂以強烈的問題導向、目標導向、實踐導向、時代要求不斷注入新內涵而使之一次次升華。歷史經驗表明“文化素質教育”作為“有效抓手”并未過時，而是沒有適時注入新內涵且實踐中沒有構建好四種基本素質之間相互滲透、相互補充的有效協同機制。

凡是過往，皆為序章。新時代賦予了大學素質教育新方位、新坐標，指明了新方向。追問“兩個漂移”現象，有“問題群”“問題層”“問題域”三個維度，其成因及破解之道是相當復雜的，需要從系統論角度加以綜合深入研究。筆者只是拋磚引玉，期待引發多方面、多學科的關注和理性討論，以此不斷推動大學素質教育理論上更系統深化、實踐中更堅決深入、認同度更廣泛、針對性更強烈、時效性更顯著。同時，要穩妥處理好“自上而下”與“自下而上”相結合、學術研究“百家爭鳴”與落實發展“堅定不移”相結合、共性與個性相結合等辯證關系。

提兩點粗淺的政策建議：第一，發展大學素質教育要與教育評價改革一起抓，兩者可以互為切入點、相互促進；第二，期待教育部組織專家學者對高校實施素質教育的狀況進行系統調研、評估，條件成熟后發布關于發展素質教育的指導性意見；將發展素質教育納入對高校領導培訓的重要內容，出真招、實招推進高校黨政領導樹立素質教育為戰略主題意識和自覺，把發展素質教育擺在實際工作中的核心地位。

【參考文獻】

［1］［8］李樹勤，蔡文鵬.清華大學關于素質教育的探索與實踐（1983—1993年）[J].中國高教研究，2015（04）：12-16.

［2］龐海芍，郇秀紅.素質教育與大學教育改革[J].中國高教研究，2015（09）：73-78.

［3］陸一，楊曈.高教大眾化視野下中國大學通識教育發展的理論分析[J].清華大學教育研究，2020（04）：36-46+67.

［4］李曼麗.“通識教育”與“文化素質教育”的基本概念辨析[C].大學素質教育（2022下半年合集），2022：21-22.

［5］陳國林，徐東波.中國通識教育研究綜述[J].教育評論，2020（04）：88-93.

［6］龐海芍.凝心聚力 砥礪前行——大學素質教育研究分會工作十年回顧[C].大學素質教育（2021年下半年合集），2021：3-12.

［7］李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999：17.

［9］“中國特色高等教育思想體系研究”課題組.中國特色高等教育思想體系舉要[J].中國高教研究，2017（04）：1-25.

（作者系清華大學人文學院副教授，清華大學國家大學生文化素質教育基地副主任）

（責任編輯沈廣斌）