試論人文社會科學的素質教育功用

2021年，中國人民銀行一篇名為《關于我國人口轉型的認識和應對之策》的工作論文引發熱議。文章提到，要“重視理工科教育，東南亞國家掉入中等收入陷阱原因之一是文科生太多”。言下之意，文科教育不需要重視。其實，重理輕文的看法由來已久，那么文科究竟有何用處？本文試著討論這一問題。

一、文科“無用之用”觀點的謬誤

在將文科和理科對比時，一種流行的看法是“理工科有用，文科無用”。這多半是從功利的觀點出發，比如理工科經費多，理工科教授也掙得多。這一觀點不但在中國很流行，在日本也很有市場。日本東京大學教授吉見俊哉指出，更有甚者，不少文科教授自己也認為“文科無用，但有價值”［1］。

這當然是一種似是而非的觀點。什么是價值？價值是客體對于主體的意義或作用［2］。可見，“文科無用，但有價值”，豈不是等于說“文科無用，但有作用”，完全自相矛盾了。

有用、無用的判斷也完全是從工具理性的角度作出的。依據馬克斯·韋伯提出的范式，工具理性針對確定的目的，進而選擇最為有效的一系列手段。理工科知識更加具有完成目的的有用，要求短時間拿出答案的能力，很多時候是服從企業的利益。而價值理性并非針對某一目的，其行動本身就具有價值。比如人文社科知識，正如紐曼所指出的，“知識是一種心智狀態和條件”［3］，追求知識必然是一種精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身，因此“知識本身即為目的”。

著名心理學家皮亞杰指出，“一般來說，人文科學就是要在一切領域提供越來越重要的應用。但這里以發展基礎研究、不事先以功利標準的名義去加以限制為條件。因為在初始時看來最無用的東西也許是最富有意想不到的后果的東西，而為了實踐，一開始就劃定框框則使人無法總覽全部問題，還可能遺漏掉那些事實上最不可缺少的、最富有成果的東西”［4］。

因此，人文社科要創造價值和有用，要求具有將那些可能在較長時間段中發生變化的多元價值尺度納入視野的能力。根據韋伯的看法，“有學養的人”不單只是歷史舞臺上多種人格塑形的其中一種，它也受制于長遠的社會變化［5］。比如20世紀末以前，中國高等教育發展主要以“效率”“數量”為價值取向，而到了21世紀，逐漸轉變到以“公平”“質量”為價值訴求。

此外，為了創造新的價值尺度，必須對現有的價值尺度，即那些被大家視為天經地義的東西，抱有懷疑態度，對之進行深刻反思，冷靜批評，從而發現不同價值尺度存在的可能性。比如從閉關自守轉變為改革開放，從計劃經濟轉變為社會主義市場經濟，都是對原有價值尺度的除舊布新。

二、教育史上以自然和以人為主題的

科目的競合關系[BT）]杜威指出，以往哲學大都是二元論哲學，即心理與物質被看做相互獨立的存在領域（心物兩分）。但在古希臘社會，對人文、自然研究是統一的；古希臘人太注意對自然事實的自由研究和對自然審美，過分深切意識到社會植根于自然和服從自然法則，以致不會認為人和自然是彼此沖突的［6］。七藝包括“三學”（文法、修辭、辯證法）與“四藝”（算數、幾何、天文、音樂），其起源都可追溯到古希臘。柏拉圖按照“以體操鍛煉身體，以音樂陶冶心靈” 的原則，把學科區分為初級和高級兩類。初級科目的體育包括游戲和若干項運動，初級科目的音樂除狹義的音樂和舞蹈外，還包括讀、寫、算等文化學科；高級科目主要有算術、幾何學、音樂理論和天文學。

古羅馬社會更重視文學科目和人文主義科目。一個因素是當時的文化越來越具有回憶的和仿效（古希臘）的性質，另一個因素是古羅馬生活的政治的和修辭學的傾向，即“生活在權威的典籍中而不是在自然中得到支持”“天才不是導向征服和控制自然，而是導向征服和控制人”。

七藝作為學科，一直沿用到中世紀。在學科的發展史上，中世紀的七藝處于承上啟下的重要地位。它提供了在一個沒有書本的世界中進行教授和論辯的技巧，以語言的掌握、思想的精確、論辯的熟練為基礎［7］。伯恩斯坦轉述涂爾干的觀點認為，在中世紀的大學，探究文字的“三學”（人文學科）和探究世界的“四藝”（數學與自然科學的雛形）之間存在一種裂痕。文字是在世界之前的。也就是說，人文學科是學習自然科學的基礎和前提。不僅如此，“三學不只是簡單地理解文字、文字后面的原則以及推理與語言的機制，更是構建了一種特定意識形式，一種特定的自我模式”。而三學與四藝的錯位，也是人的主觀內在世界與客觀外在世界之間的錯位。由于這種錯位，羅馬社會產生了基督教，以信仰實現對自我的超越。

文藝復興時代，學科開始分化：文法分為文法、文學、歷史等；幾何學分為幾何學和地理學；天文學分為天文學和力學。到了17、18世紀，學科進一步分化：辯證法分為邏輯學和倫理學；算術分為算術和代數；幾何學分為三角法和幾何學；地理學分為地理學、植物學和動物學；力學分為力學、物理學和化學。中世紀之后的500年里，官方知識的宗教基礎逐漸被人文化的世俗原則所取代。

到20世紀，第一次有了一種去人文化的原則，作為官方知識的組織與取向。我們正在目睹的是“四藝”專門化話語的不斷發展，同時“三學”科目已經變成了符號控制科目——社會科學，成為管理感覺、思想、關系和實踐的學科［8］。伯恩斯坦斷言，現在，知識的錯位幾乎沒有了，基因工程和認知科學橫跨自然科學、生物科學和社會科學。新的話語原則是市場原則，“初等教育階段強調基本的可測量的技能，中等教育階段強調職業化的課程與專門化，高等教育與研究階段表現為以假亂真的去中央化及新的國家控制工具”。知識與精神分離，徹底地去人文化。內在與外在分離，作為建構外在與其實踐的先決條件。

1959年起，英國著名學者斯諾發表《兩種文化》的系列演說，在世界范圍引起很大關注。他指出，“一極是文學知識分子，另一極是科學家，特別是最有代表性的物理學家。二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時（特別是在年青人中間）還互相憎恨和厭惡，當然大多數是由于缺乏了解”［9］。“這種兩極化對我們大家只能造成損失。對我們人民、我們社會也是一樣。同時，這也是實踐的、智力的和創造性的損失。”［10］其原因有二：一是我們對專門化教育的盲目信任；二是我們的社會形態定型化傾向。

對于斯諾所揭示的“兩種文化”現象，華勒斯坦的看法是：“將真和善截然分開這種做法是‘兩種文化’的基本邏輯。哲學（或廣而言之，人文學科）只負責研究善（和美）；而科學則強調自己只研究真。”［11］在20世紀的最后30年中，反對現有的“兩種文化”區分的知識運動兩個世紀來首次成了嚴肅的運動，得到似乎越來越多的人的廣泛支持。

三、人文社會科學的性質與功用

華勒斯坦指出，1945年以后，社會科學的所有學科，尤其是經濟學、政治學和社會學這三門研究一般規律的學科變得越來越定量化……但實際中他們對所遇到的主要問題甚至都無法作出非常準確的值得社會稱贊的短期預測。社會科學家們現在能夠第一次認真考慮他們曾堅決否決過的常識性命題：社會在本質上是一個不確定的領域。“在過去的100年間，尤其是過去30年中，科學的牛頓模式受到嚴峻挑戰……可能性取代確定性，混沌理論取代決定論；遠離平衡性、趨于兩歧狀況的態勢取代直線性；分數取代整數；時間流向取代可逆性；科學是文化的一部分。”［12］

什么是人文學科？伊恩亨特（Ian Hunter）認為，“人文學科所關心的，正如其名字，就是如何發展我們內心最具人性的素質，例如人會運用語言、追尋意義，人要依賴符號、創造文化等……人文學科是理解社會的主要工具”［13］。而“每種道德特質其實都對應著特定社會群體的生活方式或生活行為，以及那些使它成為對社會有作用的不同環境”［14］。

人文社科與自然科學的確具有不同的側重點與方法論。杜威指出：自然只有通過觀察才能認識，它求助于感官——感官是純屬物質的，和純屬非物質的心智正好相反。關于自然的知識的用處是純屬有形的和世俗的，它們和人的身體的和暫時的福利有聯系，而文學的傳統則是有關人的精神的和永恒的幸福。科學的趨勢是實利主義的，例如物理科學的應用。而語言和文學則要求代表人類道德和理想。要在自然和人之間公正地作出任何區分，那就是在形成和實現我們實際目的所必須考慮的條件與這些實際目的本身之間的區分［15］。

皮亞杰認為，人文社科是最復雜、最困難的學科［16］。根據社會學家孔德的觀點，按照學科復雜性的遞增和普遍性的遞減來排列學科，排列順序大致如下：數學、物理科學、生物科學、心理學、社會科學。但是，盡管人文社科是最復雜、最困難的學科，在科學的圓圈中卻占據著優越的位置。人文科學的認識論表現為主體與客體相互作用的基本循環圓圈：主體只是通過自己的活動認識客體，但主體也只是在作用于客體時才學會認識自己。心理學與人文科學部分地運用科學的技術來研究主體人，但人又建造邏輯—數學結構，這些結構又是邏輯和數學的形式化的起點。

筆者曾經提出，中國式高等教育現代化的核心理念，應當是人文主義的現代化。中國大學模式要超越西方模式，就要根源于悠久的中華文化資源與“元敘述”，特別是以“人文主義的現代化”為核心理念，高揚人的價值與道德價值，摒棄單純強調工具理性、過度功利化的現代化取向［17］。

最后需要指出的是，在本文中，雖然我們主要討論和強調人文社會科學的意義和功用，但在今天實際的教育實踐中，我們應當將人文社科與自然科學緊密結合起來。正如杜威所指出的：“我們為促進社會福利利用物理和化學所確定的專門知識的時候，我們才能明智地應付許多社會問題。我們許多重要的社會問題，都直接依賴自然科學的方法和成果。”“教育應該從人文主義的科目和自然主義科目這種密切的相互依存關系出發。”［18］

【參考文獻】

［1］（日）吉見俊哉.廢除文科學部的沖擊 [M ].王京，史歌，譯.上海：上海譯文出版社，2022：46.

［2］袁貴仁.價值觀的理論與實踐 [M ].北京師范大學出版社，2006：1.

［3］（英）紐曼.大學的理想 [M ].徐輝，顧建新，何曙榮，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

［4］［16］（瑞士）皮亞杰. 人文科學認識論 [M ].鄭文彬，譯.北京：中央編譯出版社，2002：75.

［5］［13］［14］（美）華勒斯坦. 學科知識權力 [M ].劉健芝，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：172，163，173.

［6］［15］［18］（美）約翰·杜威.民主主義與教育 [M ].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：296，303，308.

［7］（英）阿倫·布洛克. 西方人文主義傳統 [M ].董樂山，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：4.

［8］（英）伯恩斯坦. 教育、符號控制與認同[M].王小鳳，等譯.北京：中國人民大學出版社，2016：90.

［9］［10］（英）斯諾.兩種文化[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994：4，11.

［11］［12］（美）華勒斯坦. 知識的不確定性[M].王昊，譯.濟南：山東大學出版社，2006：12，22.

［17］王曉陽.再論高等教育現代化的中國模式[J].教育與教學研究，2020（08）：110-117.

（作者系首都師范大學高等教育研究所所長、教授，中國社會學會教育社會學專業委員會理事長，中國高教學會大學文化研究分會副理事長，大學素質教育研究分會學術委員）