基于史料實證的高中歷史問題教學方法

【摘要】史料實證是高中歷史學科核心素養的重要組成部分，也是學生應具備的基本素養之一。在高中歷史教學中，以史料實證為指導思想，有助于增強學生搜集信息和整合材料的能力，能夠為培養學生辯證思維奠定基礎。文章以統編版《中外歷史綱要》為例，創造性地運用問題教學法，總結和概述史料實證視域下高中歷史問題教學的重要性，并從巧設問題情境和構建問題框架兩大層面，分析歷史問題教學的基本策略，以此鍛煉學生搜集史料和運用史料的能力。

【關鍵詞】高中歷史；史料實證；問題教學；《中外歷史綱要》

【中圖分類號】G633.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）04—0121—04

史料實證，是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。它是歷史學科核心素養的基礎組成部分，也是學生深挖歷史事實的重要手段。而問題教學是以特定的問題為載體，通過一定的情境引導學生展開深入研究和合作學習的一種教學方法，旨在引領學生解決問題。基于史料實證展開高中歷史問題教學活動，有助于培養學生的辯證思維，讓學生全面深刻地了解歷史事實，并能針對相關的問題發表真實見解和看法。為此，本文將從巧設問題情境和構建問題框架這兩個層面明確歷史問題教學的基本策略，帶領學生利用多種史料資源解讀歷史問題，在此基礎上提升高中生的史料實證素養。

一、史料實證與高中歷史問題教學的關系

不可逆轉是歷史的基本特征，在高中歷史教學中，要想讓學生知曉歷史事件、積累歷史知識、了解歷史人物，教師就要借助大量的史料，盡可能地為學生“還原”歷史場景、重述歷史史實。基于此訴求，在教學實踐中，教師可利用史料素材，設置不同類型的歷史問題，引領學生依據問題展開思考和探究，全方位、多角度地解讀歷史事件、辨析歷史人物，并在此進程中掌握多元化的歷史評價和歷史探究方法，據此強化學生的史料實證素養和辯證思維。

史料實證是高中歷史核心素養之一，而核心素養的提升需要建立在循序漸進的歷史教學進程和可持續化的教學計劃之上，當教師能夠在歷史課堂上開展問題教學活動，提出具有現實價值和意義的問題時，學生的學習驅動力就會明顯加強，他們不僅會針對問題展開思考，還能有意識地拓展思索和探究的范圍，主動搜集和整合歷史學習資料，進而提出歷史事件、歷史人物中蘊含的客觀規律，從而達到培育史料實證素養的目的[1]。

可見，史料實證與歷史問題教學之間呈現出相輔相成的關系，史料實證是開啟問題教學的內驅力，而問題教學又能強化學生的史料實證素養，在高中歷史教學中，二者缺一不可。

二、基于史料實證的高中歷史問題教學策略

歷史問題教學重在啟發學生的思維，讓他們主動參與到課堂討論、探究等活動中，并能依據問題展開辯證式和開放式的思考，以此為主要教學方法，有助于鍛煉學生搜集史料、分析史料并解讀歷史問題的能力。在教學中，教師要認識到史料實證與問題教學之間的關系，明確史料實證素養與高中生的成長以及在高中歷史教學中的重要作用，并將其作為重點培養目標，創建完善、優質的問題教學模式，讓學生于搜集、整合和論證史料的過程中，全面認識歷史事件和歷史人物，進而鍛煉其去偽存真的能力。具體而言，問題情境和問題框架是歷史問題教學的有效策略，引導學生在情境化和多元化的課堂中展開實證，能有效培養高中生的歷史核心素養。

（一）巧設問題情境，引領自主探究

史料搜集、史料辨析等是史料實證素養的基本構成部分，當學生能夠依據歷史問題，自覺地搜集史料、建構資源體系時，他們已經初步具備了史料實證的意識和能力，這時學生的探究能力和思維能力也呈現出逐步提升的狀態。而從教學的角度來說，具備驅動性和引導性的教學方式，是引領學生主動搜集史料、展開史料辨析活動的必要前提[2]。基于史料實證的歷史問題教學，依據課程內容、教學目標等要素，巧妙創設問題情境，無疑是引領學生展開自主探究的好方法。

為加強問題情境教學的有效性，一方面，教師要提前研究歷史課程的內容，提煉出重點和難點，細致分析歷史資料，把握基礎理論知識，引領學生學習和掌握搜集、辨析史料的方法；另一方面，在掌握方法的基礎上，利用相關問題，創設問題情境，讓學生在情境的引領下主動展開搜集、整合和辨析史料的學習活動。

1.以搜集史料為目的，創設任務式問題情境。搜集史料是學生開啟史料實證活動的第一步，也是培養學生自學意識、自學能力的有效載體。教師創設任務式的問題情境，以發布任務的形式，引領學生展開探究和思考，既有助于鍛煉學生的史料搜集能力，也能進一步強化他們的歷史思維。如，《史記》是我國第一部紀傳體通史，其中具體內容的來源，很多文獻和材料中都有記載，涵蓋了司馬遷的親身游歷見聞以及其他文獻中的內容，結合《史記》史料來源的途徑，教師可以圍繞“司馬遷運用了哪些史料搜集的方法；模仿其搜集史料的方式，搜集關于‘東漢的興衰’的史料資源，分析東漢興盛與衰敗的深層原因”這一問題，創設任務式問題情境，鍛煉學生搜集史料的能力，讓他們能夠自主完成搜集、整合和運用史料的任務。

2.以辨析史料為目的，創設開放式問題情境。在歷史課堂教學中，為了讓學生掌握辨析史料的方法，開闊他們的視野，教師可通過創設開放式問題情境，給予學生自主選擇的機會，讓他們主動搜集和解讀史料，進而利用充足的史料資源，闡述觀點、表明想法。如，統編版《中外歷史綱要（上）》中《辛亥革命》一課，闡釋了“辛亥革命”的歷史背景和產生的實際影響，在課堂教學正式開始之前，教師對本課的內容展開研讀和分析，據此明確教學重難點為“如何理解和評價辛亥革命”。教師可利用語言引導學生，為學生創設問題情境，如“辛亥革命的影響素來受到人們的關注，一些人說辛亥革命是成功的，因為它推翻了帝制；還有一些人說它是失敗的，因為它并未改變中華民族的命運，對此你有什么看法？”在此問題情境中，依據學生的不同觀點，教師可以將他們分為兩個小組，指導他們結合《中華民國臨時約法》文件、沈從文先生的《辛亥革命的一課》等史料，展開辯證性思考，讓他們從不同的角度闡釋本組的觀點，并互相交流意見和看法。

通過創設問題情境的方式，讓學生主動參與到史料搜集、辨析等活動中，使他們不僅能夠依據教學的實際需求廣泛搜集多種類型的史料素材，還能從辯證的角度，利用有效的資源和素材集中闡釋歷史問題，歷經此過程，高中生的史料實證素養便會逐漸增強。

（二）構建問題框架，培養辯證思維

史料實證素養的形成和增強，要建立在辯證思維的基礎上，當學生具備辯證思維后，他們才能真正依據真實的史料素材展開多元和深入的探索，挖掘出史料中蘊含的規律和本質，理清歷史事件的根本原因和影響，明確歷史人物在重大事件中發揮的作用。在歷史教學實踐中，層遞式、多元化的問題框架，是培養學生辯證思維的有效載體，也是學生展開深度思考的重要資源形式[3]。為此，基于史料實證的歷史問題教學，教師可以圍繞著培養學生辯證思維、史料實證素養的需求，構建問題框架，于問題框架中串聯推理性、針對性和探究性的問題，為學生指明路徑。

1.以推理性問題為基礎。教師以問題框架為載體，既能清晰地展現出歷史知識的結構以及不同知識間的關聯，還能幫助學生理順思維路徑，讓他們將問題作為思考和學習的支架，由淺入深地解讀歷史問題，進而實現預期中的學習和探究目標[4]。

從培養學生辯證思維和史料實證素養的目標出發，推理性問題以其邏輯性強、結構清晰等特征，受到了關注和認可。教師可依據歷史教學內容、史料資源等，科學設計推理性的問題，讓學生在合理猜想、辯證推理的進程中形成和發展史料實證素養。如，軍機處是清朝時期的中樞權力機構，在維護清朝統治、統籌政治事務等方面發揮著重要作用，為了讓學生了解其功能和作用，在《中外歷史綱要（上）》第14課的教學中，教師可以通過多媒體展示如下兩則史料：

（1）軍國大計，罔不總攬。自雍乾后百八十年，威命所寄，不于內閣而于軍機處，蓋隱然執政之府矣。

——《清史稿》

（2）天子無日不與大臣相見，無論宦寺不得參，即承旨諸大臣，亦只供傳述繕撰，而不能稍有贊畫于其間也。

——清代學者趙翼《檐曝雜記》

結合如上所示的史料素材，教師可以設置推理性的問題：軍機處是何時設置的？在清朝的統治中，軍機處發揮了怎樣的作用？為何說軍機處能夠維護君主的強權？在推理性問題的啟示和引導下，學生結合課文內容展開辯證性的思考和分析，由此得出答案——從“只供傳述繕撰”等史料中明確，軍機大臣沒有決定權，皇帝是處理政務、作出決定的最終審判官，再結合“軍國大計，罔不總攬”等材料，不難推理出軍機處維護君主強權的功能和作用。

在教學實踐中，教師以推理性的問題為載體，引導學生結合史料素材展開合理的推證和論述，讓他們于辯證思考、科學推理的過程中探尋問題的答案、明確問題的本質，至此，學生既能積累不同類型的史料知識，還能利用這些史料知識展開思考和探究，進一步提升其闡釋和解決問題的能力。

2.以針對性問題為重點。針對性問題指的是以史料為素材、以閱讀理解為主要形式的一種問題。這些問題直接針對史料的內容提出，旨在引領學生解析史料，從史料中提煉出有效信息，概括出一般性的規律。在高中歷史教學中，以針對性問題為重點，有助于培養學生閱讀理解和提煉信息的能力，讓他們能夠由具象化的數據、文字論述等內容概括出具有代表性的基礎理論。經歷這一過程，學生既能理解史料，也能強化辯證思維和史料實證素養。

為此，教師可依據歷史課程中涉及的基礎理論，選擇課內或課外的史料素材，設計針對性的問題。

以統編版《中外歷史綱要（下）》第6課的教學為例，為了讓學生深入了解新航路開辟的價值和影響，教師可展示如下史料素材：

謂大陸人民，不習海事，性或然也。及觀鄭君，則全世界歷史上所號稱航海偉人，能與并肩者，何其寡也。鄭君之初航海，當哥倫布發見（現）亞美利加以前六十余年，當維哥達嘉馬（達·伽馬）發見印度新航路以前七十余年。顧何以哥氏、維氏之績，能使全世界劃然開一新紀元。而鄭君之烈，隨鄭君之沒以俱逝。

——梁啟超《祖國大航海家鄭和傳》，《鄭和研究資料選》

以如上史料素材為載體，教師提出針對性的問題：“上述材料重點說明了什么？”“為何鄭和下西洋的影響未能開啟世界發展的新紀元？結合新航路開辟的相關知識進行闡釋和說明。”以該問題為支架，學生結合鄭和下西洋和新航路開辟等方面的知識，于對比解析中明確差異，從經濟、文化和政治等不同的方面，闡釋新航路開辟的實際影響。

針對性問題的提出，加強了學生的史料解讀能力，學生能夠直接從史料素材中提煉有效信息，并將其與教材中的基礎理論知識緊密關聯起來。由此，學生既能加強對課內知識的理解，也能認識到不同歷史知識的內在關系。

3.以探究性問題為關鍵。基于史料實證的問題框架，除了推理性和針對性的問題之外，探究性的問題也是一個重要選擇。教師以探究性問題為關鍵，既有助于培養學生的辯證思維，也能拓展學生解讀史料的深度和廣度，讓他們依據問題展開史料辨析活動。在設計和運用探究性問題時，教師一方面要結合課內的基礎理論知識，圍繞著真實的歷史事件和人物提煉出其中的精髓和核心；另一方面也要依據史料中論述的中心主旨，點明史料的重點[5]。從這兩方面入手設計的探究性問題，即可成為史料實證中的有效載體。

以統編版《中外歷史綱要（上）》第3課的教學為例，為了讓學生了解秦始皇建立統一多民族國家的歷史意義，教師可廣泛搜集史料，如：

（1）明法度，定律令，皆以始皇起。

——司馬遷《史記·李斯列傳》

（2）并吞戰國，海內為一，功齊三代。

——班固《漢書·主父偃傳》

基于史料資源和教材內容的基礎理論，教師提出：“上述史料肯定了秦始皇建立統一多民族國家的貢獻，那么你能否從不同的角度，查閱相關資料，闡釋其負面影響？”由此，學生以史料和問題為載體，展開探究式的學習活動，他們通過自主搜集材料、合作探究等方式，得出辯證性的答案，這樣既能強化其辯證思維，也能強化其史料實證的能力。

綜上所述，教師以史料實證為指導思想，從巧設問題情境和構建問題框架等層面出發，引領學生解析推理性、針對性和探究性的歷史問題，指導他們展開自主探究，不單可以培養其自學意識，還能強化其辯證思維，讓他們能夠在掌握基礎知識的同時，不斷增強核心素養。而無論是在設計問題還是提出問題時，教師都要綜合考量高中生的思維特征和實際接受能力，以契合高中生“最近發展區”的方式開展問題教學活動，以此鍛煉學生的史料實證技能。

參考文獻

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[3]李亞喬.高中歷史教學中史料實證能力培養策略探究[J].中外交流，2021，28（02）：1162-1163.

[4]繆金媚.史料實證核心素養視閾下高中歷史活動課教學設計探究[J].廣西教育（中等教育），2021（07）：71-72.

[5]聶蘭敏.高中歷史教學中培養“史料實證”素養的有效策略探究[J].教師，2020（33）：68-69.

編輯：陳靜