基于深度學習的高中文言文教學策略

【摘要】深度學習是在素質教育和新課程改革的雙元背景下形成的教育概念，是實現新課標提出的培養學生語文核心素養的有效途徑，針對高中文言文教學中存在的重“言”輕“文”、“言”“文”分離等淺表化教學現象，高中文言文教學應以教學內容、教學方法、學生學習等三個方面的設計為準，依托分層教學思維，體現教學的針對性；依托篇目形式擴展，強化教學的多維性；依托綜合體系構建，完善教學的指導性；依托趣味成分融入，彰顯教學的吸引性；依托文化內涵剖析，體現教學的文化性，以此來提升教學深度，明確文言文的教學價值，進而實現學生語文核心素養的發展。

【關鍵詞】高中語文；文言文教學；深度學習；策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）04—0103—04

隨著高中語文教育的改革，文言文在高中語文教材中所占的比例越來越高，這意味著今后的語文教育將更加注重培養學生的傳統文化素養，學好文言文也成為每一位高中生都要面對的問題。學習文言文，不僅是學習古人一代代傳承下來的語言形式，更是繼承學習古代文化、重塑中華傳統之必須。但與此同時，文言文在高考中也呈現出難度逐年增加的態勢，對學生的文言文常識體系、語法知識體系、常見字義詞義儲備等都提出了更高的要求[1]，前端學習階段中“就文論文”的學習模式已無法滿足這一階段的學習和考查需要。而深度學習理論符合課程標準提出的“發展學生核心素養”的要求，它包含著全新的知識觀、教學觀、學生觀。深度學習理論指導下的高中文言文教學具有整合性、發展性、深度性和創新性的原則，它打破了以往傳統文言文教學的模式，不再只要求學生掌握和理解文言文知識，而是旨在通過營造文言文認知情境、搭建文言文學習支架、聚合多維目標的活動設計，實現學生文言知識的聚合和遷移、文言思維的發展和成熟以及古典文化審美能力和情趣的養成[2]。對此，高中語文教師應當在文言文教學中樹立起鮮明的“深度學習”意識，以分層教學為主要指導思維，同時體現對多維閱讀教學、知識體系教學、趣味教學和人文教學等思路的應用，并對多元教學工具表現出更高層級的應用，以此來引導學生通過文言文閱讀學習真正形成“提綱挈領”式的成果體系。在筆者看來，這些措施的具體執行應當以下列幾個方面為主要抓手。

一、依托分層教學思維，體現文言文閱讀教學的針對性

1.圍繞文言文閱讀教學需要，設立學情搜集和整合系統。高中語文的各項教學模塊都具有更強的獨立性，文言文閱讀自然也不例外。因此，高中語文教師對學生文言文閱讀方面綜合情況的信息搜集應當體現出一定的個性化，應注重學生文言文閱讀能力、學習興趣和思維習慣的培養，進而構建最為全面的學生個體文言文閱讀情況檔案，并將其作為后續分層文言文閱讀指導開展的參考。例如，在教學《蘭亭集序》這一篇文章時，因為《蘭亭集序》是一篇膾炙人口、散文氣息頗濃的作品，文采粲然，可謂字字珠璣。它打破成規，獨辟蹊徑，不落窠臼，雋妙秀逸，對此，教師要把體會文章精煉優美、自然清新的語言作為本文的教學重點之一。此外，《語文課程標準》要求高中生能結合注釋和工具書閱讀淺易文言文，所以，教師要根據學生的這些需求，以之為依據大體勾勒出每個學生對于文言散文的理解能力和閱讀“底子”。通過閱讀和欣賞，深化熱愛祖國語言文字的感情，體會中華文化的博大精深，進而追求高尚情趣，提高道德修養。

2.結合學生實際，設置針對性教學方案。正所謂“沒有最好的，只有最合適的”。在建立起學生個性化文言文閱讀情況檔案后，教師要根據學生的綜合文言文閱讀水平，將他們劃入不同的訓練檔位，并結合學生認知能力差異，為其提供不同的訓練素材。在選擇訓練素材時不僅要考慮到學生當前的實際水平，還要具備一定的難度挑戰，要在最大程度上體現出對學生文言文閱讀趣味的迎合性。如，在進行《寡人之于國也》一文的教學設計時，對于那些在先秦文言篇目閱讀方面基礎較差或興趣比較淡薄的學生，教師可以將“準確把握先秦文言文句法特點”與“明確先秦文言字詞個性含義”作為他們第一階段的學習目標；而對于那些具備良好先秦文言篇目學習素養的學生，教師則可在上一系列目標的基礎上進一步提出“深入理解基礎文言詞匯含義演變”及“理解文言句法發展規律”等作為他們的學習要求。

3.樹立長效發展意識，對學情信息進行動態調整。在完成對學生文言文閱讀綜合信息檔案的起始建立之后，高中語文教師切不可抱有“萬事大吉”的心態，仍然要以發展的眼光來看待相關工作，在教學結束后要根據學生的反饋及時做出動態調整。這種調整要將重點放在學生文言文閱讀的短板補齊上來，還要對學生逐漸表現出的優勢文言文閱讀項目做出充分的反映。如，教師可以在完成《滕王閣序》這一篇文言文的教學后，利用每天的大課間或者自習課等時機常態性地和學生一起朗誦該作中的部分選段，同時觀察每個學生朗誦時的情感表現，進而推斷出他們在對這篇作品的綜合理解層面發生的思維和認知變化，而后以之為依據在后續的科目復習或者其他強文學性文言篇目教學中對有關學生的教學檔位做出調整。

二、依托篇目形式擴展，強化文言文閱讀教學的多維性

1.注重對文言文閱讀篇目體裁的擴展。在實際觀察中不難發現，高中生平日里所接觸到的文言文閱讀篇目大多有較強的記敘、描寫屬性，其他表達方式的“存在占比”明顯偏低[3]。這雖然是對高中生普遍思維習慣和常規考查需要的一種“照顧”，但畢竟會在一定程度上限制學生文言文閱讀素養體系的構建空間。對此，教師不能僅僅保障主體體裁篇目的訓練，在教學中還要有計劃地引入其他體裁的文言文篇目，這樣能讓學生通過更多的渠道和角度來了解文言文的多元組織形式。如，在做完《荊軻刺秦王》這篇記敘性文言作品的基本串講后，教師可以同步引入《荊軻盜諸》這篇議論性篇目，通過對這兩篇作品在文章結構、寫作技法使用、語句運用以及情懷抒發形式等方面的不同做對比的方式，進一步引導學生了解《荊軻盜諸》等文言議論文所具有的“輕例重議”“罕臆繁據”的特征，同時也能讓學生對文言議論文的體裁性表達脈絡形成更加清晰的認識。

2.注重對文言文閱讀篇目“文風”的擴展。一篇文章的“文風”更像是一個人的性格，它雖然難以被明顯把握，卻能細致地融入文章的字里行間，并對讀者產生潛移默化的精神影響。對此，高中語文教師在選擇文言文閱讀材料時也要體現出不同的“文風”，要讓學生在閱讀過程中感受不同“文風”對作品的情節敘述、邏輯構建以及主旨表達等方面所具有的影響，使自己對學生文言文閱讀素養的提升工作上升到一個全新的高度。如，在完成《赤壁賦》這篇頗具雄快、倜儻之氣勢的文言篇目教學后，教師便可在課程的尾部時間再帶領學生品讀一下《赤壁記》，感受它所具有的樸素、凝沉的風格，一方面，讓學生對《赤壁賦》的文風形成更加鮮明的印象；另一方面，也可讓學生領略文言文所具有的多元表達魅力。

三、依托綜合體系構建，完善文言文閱讀教學的指導性

1.圍繞文言文篇目內容進行“大單元”教學。教材中的課文是高中生的第一手閱讀材料，而這些課文通常都是根據彼此的內容關聯度被劃分為不同的單元的，因而可以說高中生的閱讀認知在很大程度上是建立在“內容相似性”的基礎之上的[4]。根據這一客觀事實，高中語文教師便可將具有共同點的文言文材料結合起來一同作分析式講解，引導學生一起分析這些篇目在語言組織、表達方法使用以及結構設置等方面的共性，這樣能促進學生在解答一些涉及材料內容方面的問題時體現出更高的正確率。

如，對于必修（二）第三單元的整體教學而言，本單元均以“覽自然而知世理”為主題，并在內容上也有相應的體現。那么，教師就可以將《蘭亭集序》《赤壁賦》以及《游褒禪山記》中所存在的體現“天人之通”的意象提煉出來，和其他單元類似篇目中的意象作類比引導，讓學生認識并掌握這種通過具體事物來體現抽象情感的寫作技法，同時感受這種技法在情感、觀點表達方面所具有的效果優勢。

2.圍繞文言文篇目結構進行思維導圖教學。從某種意義上來說，單元整體教學的作用更多的是幫助學生了解文言文寫作技法和內容設計的特點，而在文言文結構的正確拆解和快速梳理方面則表現得有些乏力[5]。對此，高中語文教師可將不同的體裁作為模塊構建形成一幅思維導圖，在每個模塊周圍列出對應體裁文言文常見的行文脈絡和表達路徑，與此同時，還可加入一些例文或片段作為導線，進而將各個模塊和知識點串聯成完整的思維導圖以供學生記憶和運用。

如，在教授《勸學》一文后，教師就可以將“文言議論文”作為基礎模塊構建在黑板或者多媒體課件上，在這一模塊周圍羅列出文言議論文在結構上的特征要素，如“厚墊而精議”“‘山’字形論據分布”等，并將這些要素整合為導圖中的子模塊，還可利用《勸學》作為范例在這些子模塊周圍寫出相應的例句，從而讓學生對文言議論文的常規結構產生進一步的認知。

四、依托趣味成分融入，彰顯文言文閱讀教學的吸引性

1.體現文言文閱讀的多維形式。從嚴格意義上來講，任何對于外界信息的辨識、攝入和思維處理過程都可以被看作是閱讀，并不是只有“看文讀字”才是閱讀的具體體現[6]。結合這一基本認識，高中語文教師應在繼續保留并完善常規文言文閱讀訓練模式的前提下，借助多種信息表現形式和資料來組織學生開展多元文言文閱讀活動。一方面，能讓學生接觸到更加多元化的文言文學習素材；另一方面，也可以在練習中使學生體會到更強的新鮮感和趣味性，能夠在很大程度上緩解學生的“學習疲勞感”。

如，在講授《逍遙游》一文時，教師可以先利用多媒體設備讓學生聽一聽《北冥戀》《夢蝶化雨》《逍遙吟》等以本文主要語言要素或整體風格為靈感而創作的歌曲，從歌詞和旋律中品悟出這些歌曲中所蘊藏的對“逍遙于形骸”之姿態的追悟；也可以組織學生看一看《莊子》《大魚海棠》《莊周夢蝶》等有關莊子的電影選段，發動學生談一談這些作品帶給自己的主觀感受等等。

2.引入生本合作教學。從某種意義上來說，高中生可謂是名副其實的“群居動物”，非常喜歡和自己的搭檔們一起參加活動；同時，高中生還有著很強的表現欲，十分愿意在同齡人面前彰顯自己的過人之處。利用這兩點心理，高中語文教師在開展文言文閱讀教學時就要有意識地留下一些問題，組織學生以結組的形式去思考、討論并解答它們。在這一過程中，不僅讓學生的學習資源得到最大程度的開發和利用，還讓學生之間互相交流、分享彼此的閱讀經驗和學習方法，有助于學生之間取長補短、共同提高。

當然，高中語文教師也要以協助者的身份參與其間，一方面為學生提供必要的提示，另一方面也可以更近距離地觀察、搜集學生的學情信息。例如，在《陳情表》教學結束之后，教師便可就“李密在文中以‘侍奉祖母’為理由拒絕晉室征召，那么在你們看來，李密做出這一選擇的真正理由是什么呢？”這個極富討論空間的問題提給學生，讓學生以同桌二人或四人小組的方式進行討論，并派出代表將本組的結論匯報出來，教師則可根據各組的討論成果進行總結性的講述。

五、依托文化內涵剖析，體現文言文閱讀教學的文化性

高中生思維活躍，有著較強的求知欲和好奇心，對新鮮事物充滿了探知欲；同時，我國的傳統文化博大精深、源遠流長，其在文言篇目當中的融合和體現亦是細致且豐富的。對此，高中語文教師在講解文言文時，還應有意識地為學生滲透課外文化知識，這樣不僅能進一步提升學生的綜合素養和文化素質，還能將其學科價值發揮到最大。如，對于《陳情表》這一篇文言文教學，教師可以在講解完課內知識點后，利用課余時間向學生介紹傳承了幾千年的親屬稱謂，還可進一步拓展到傳統“孝”“悌”道德的講解，引導學生講述自己與家人之間發生的一些溫馨故事，使之在豐富了自身知識儲備之后還能在思想道德層面得到來自傳統文化的正向熏陶。

總之，閱讀優秀的文言文作品是和無數位先賢進行的一場靈魂對話，是提升人們思維境界和情感認知的高級智力活動，它理應是自由、主動且富有深度和魅力的。作為一名高中語文教師，要從根本上認識到這一點，在文言文閱讀教學過程中樹立起“深度教學”意識并時刻堅持“以生為本”“多元并舉”和“突出趣味”的核心準則。在這些準則的指導下設計、執行、完善系統性的教學策略，讓學生能夠真正學會文言文、愛上文言文，從而為他們將來更高階段的文言文閱讀發展和語文核心素養的提高打下堅實的基礎。

參考文獻

[1]聞銀順.為學習設計教學讓課堂變為學堂——體會“引導自學”型課堂的魅力[J].中國當代教育，2015（11）：32.

[2]高恬.深度學習視域下的高中文言文教學初探[J].文學教育·中旬版，2022（05）：52.

[3]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（05）：77.

[4]程明喜.高中語文“深度學習”教學策略研究[J].語文教育學報，2019（04）：32.

[5]吳慶華.促進深度學習的高中語文文言文閱讀教學策略研究[J].中學語文教學參考，2018（02）：67.

[6]李軍.深度學習怎樣才能“走深”——由全國高中語文“深度學習”研究聯盟首屆研討會課例引發的思考[J].華夏教學研究，2018（34）：19.

編輯：郭裕嘉