職教師范生信息化教學能力：概念建構、發(fā)展現狀與培育策略

摘 要：信息化教學能力是職業(yè)教育數字化轉型背景下職教師范生的關鍵能力。根據職教師范生信息化教學能力的指標體系編制調查問卷，對職教師范生的信息化教學能力發(fā)展現狀進行調查分析，發(fā)現職教師范生信息化教學能力整體上表現一般，教學中關鍵的信息技術軟硬件掌握不牢固，信息技術主動應用的意識比較淡薄，有關職業(yè)教育和新興技術的資源設計利用能力偏低，信息技術支持職業(yè)教育理實一體化教學設計能力不強，以及教學實施的規(guī)范化程度和研究反思意識有待提升，有必要從能力分層的頂層設計、內容融合的課程改革和多維協同的治理創(chuàng)新三個方面提升職教師范生信息化教學能力。

關鍵詞：職教師范生；信息化教學能力；數字化轉型

基金項目：2020年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目重點項目“職教師范生信息化教學能力‘分階協同’培養(yǎng)研究與實踐”（項目編號：GXGZJG2020A026）

作者簡介：鄧小華，男，廣西師范大學職業(yè)技術師范學院副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)技術教育、教育信息技術；朱甜甜，女，廣西師范大學職業(yè)技術師范學院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）06-0084-10

數字化轉型是職業(yè)教育改革發(fā)展的重要戰(zhàn)略選擇，教育部部長懷進鵬在2022年世界職業(yè)技術教育大會上明確提出“整體提升職業(yè)院校辦學能級，加強職業(yè)教育內涵建設和數字化轉型”。信息化教學能力是數字化轉型背景下職業(yè)教育教師的關鍵能力，而職教師范生作為未來的職業(yè)教育教師，應強化其信息化教學能力培養(yǎng)，以更好地適應職業(yè)教育數字化轉型。當前，學術界對基礎教育教師和普通師范生信息化教學能力研究較多，對職業(yè)院校教師和職教師范生的信息化教學能力研究較少，專門針對職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的研究更是罕見。職教師范生的信息化教學能力究竟是什么？其發(fā)展現狀如何？如何通過系統(tǒng)化的培養(yǎng)提高職教師范生的信息化教學能力？這些問題均會在本文中作進一步探究。

一、職教師范生信息化教學能力的內涵厘定

在現有的文獻中，信息化教學能力也稱為教育技術能力、教師信息技術應用能力。職教師范生信息化教學能力有其特定的內涵和指向，需要從學理上進行明確的闡釋，繼而以此為依據，構建職教師范生信息化教學能力的指標體系。

目前，國內暫未專門界定職教師范生信息化教學能力，但對信息化教學能力探討已有很多成果。左明章等學者將信息化教學能力界定為：“真實的教學情景下教師基于個體對教育教學的認識和理解，合理地運用信息技術手段轉化學科知識，設計、組織并實施教學，促進學生有效學習所需的知識和能力的‘綜合體’。”[1]從整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的視角研究信息化教學是當前研究熱點，作為描述信息化時代教師知識結構的理論模型，TPACK理論認為信息化教學能力是指“在信息技術的支持或信息技術環(huán)境下，教師從事教學所需的各種教學知識，包括技術與教學的知識、技術與內容的知識、技術與學情的知識等”[2]。顯然，這些研究著重強調教師信息化教學的跨領域知識構成。有研究者雖然提出要界定“職業(yè)院校教師信息化教學能力的內涵”，但其僅指出了這一概念的外延，認為職業(yè)院校教師信息化教學能力由“意識與責任、基礎與技能、應用與實踐、設計與開發(fā)、研究與創(chuàng)新”[3]五個維度構成。還有研究者認為職教師范生的信息化教學能力包括“信息化環(huán)境下的學習能力、信息技術工具應用能力、教學信息資源開發(fā)能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力和信息化教學評價能力。”[4]

與信息素養(yǎng)、數字能力等概念不同，信息化教學能力屬于教學能力，脫離了教與學的情境，就不能稱為信息化教學能力。我們也不能將信息素養(yǎng)與信息化教學能力混同起來，能夠利用信息技術支持自身學習的能力屬于信息素養(yǎng)范疇，能夠利用信息技術支持學生學習的能力才屬于信息化教學能力。因此，結合《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》文件要求，本研究對職教師范生信息化教學能力做如下界定：為適應職業(yè)教育數字化轉型，職教師范生在職教師資培養(yǎng)單位有計劃的教學活動中逐漸形成的，將信息技術理念、工具、資源和方法運用于職業(yè)教育理實一體化教學實踐（主要是模擬教學情境）的綜合能力，特指與職業(yè)教育教與學情境相關的信息技術應用能力。

二、研究設計

（一）指標設計

根據本文的概念界定，參考任友群等編制的《師范生信息化教學能力標準》[5]，將職教師范生信息化教學能力劃分為技術基礎、應用意識、資源準備、過程設計和實踐反思等五個維度。技術基礎是信息化教學能力的根基，沒有掌握一定的信息技術，信息化教學能力就無從談起。應用意識是信息化教學能力的前提，沒有將信息技術主動應用于職業(yè)教育教學實踐的意識，信息技術能力就無法向信息化教學能力轉化。資源準備和過程設計是信息化教學能力的關鍵，其實質是利用信息技術對教學資源和教學過程進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價。實踐反思則是信息化教學能力形成的重要途徑和條件。圍繞五個維度，本文設置了若干個測量指標，經過專家組討論后，最終形成職教師范生信息化教學能力指標體系（見表1）。

（二）問卷設計

本研究采用問卷調查法，依據職教師范生信息化教學能力指標體系編制了調查問卷。問卷主體部分包括技術基礎、應用意識、資源準備、過程設計、實踐反思五個維度，共計48道題，采用李克特五級量表進行賦值，使用SPSS 26.0對問卷信度和效度進行檢驗，整體效度Cronbach'sα系數值為0.978，KMO檢驗值為0.967，接近1，球形檢驗的顯著性無限接近于0。調查問卷的編制科學性較強，信效度較高。

（三）調查實施

本研究以某長期從事職業(yè)技術師范教育的某省屬重點師范大學為例，選擇已修讀過教育心理學、職業(yè)教育學、教育技術應用和職業(yè)教育課程與教學論等課程的大三、大四年級職教師范生為研究對象，涵蓋旅游管理、電子商務、機械設計制造及自動化和工藝美術等10個職教師資專業(yè)，共發(fā)放問卷373份，收回有效問卷373份，回收率和有效率均為100%。其中，大三學生168人，大四學生205人；工科類職教師范生84人，文科類職教師范生213人，藝術類類職教師范生76人。本研究利用SPSS 26.0進行數據處理與分析，根據樣本信息化教學能力的均值、方差、標準差和相關性等，推斷職教師范生信息化教學能力的發(fā)展現狀。

三、職教師范生信息化教學能力的發(fā)展現狀

根據調查數據，從技術基礎、應用意識、資源準備、過程設計和實踐反思等五個維度分析職教師范生信息化教學能力發(fā)展現狀。職教師范生信息化教學能力總體水平一般，五個維度的能力表現沒有明顯差異，表現最好的能力是應用意識，均值也只有3.41，最差的是資源準備維度，均值僅3.01，職教師范生信息化教學能力還有很大的提升空間。

（一）信息化教學中的關鍵信息技術掌握不牢固

職教師范生信息化教學的技術基礎維度包括設備操作、軟件應用、平臺使用與前沿追蹤四個方面。在設備操作方面，職教師范生對投影儀等教學設備應用水平一般，尤其對電子白板、觸控一體機、極域電子教室等教學設備掌握情況不理想，主要原因是職教師范生在職前教育階段授課機會少，對電子白板、觸控一體機等新型教學設備接觸不夠。在軟件應用方面，職教師范生對Word、PPT等常用文字與演示軟件掌握比較熟練（這類辦公軟件在中學階段已經反復學習過），但對一些更專業(yè)的軟件不太熟悉，如動畫制作軟件Flash（均值僅為2.65）。在平臺使用方面，職教師范生對百度網盤、學習通、騰訊或釘釘會議系統(tǒng)的使用較為熟練，但對課堂派、云班課等課程平臺的掌握程度不高，可能是在高校學習中對此類平臺的使用頻率較少。在前沿追蹤方面，職教師范生對沉浸型虛擬現實系統(tǒng)等前沿信息技術缺乏跟蹤了解（均值僅為2.42）。在設備操作維度上，調查結果存在著顯著的性別差異（plt;0.01），具體表現為：男生對觸控一體機等硬件設備操作能力強于女生，當遇到電腦黑屏、投影儀不亮等技術問題時，男生的處理能力更強，反應更加靈敏。

經調查發(fā)現，在常用軟件使用、圖像處理軟件和沉浸型虛擬現實系統(tǒng)等技術基礎的掌握程度上存在專業(yè)背景差異（plt;0.05）。例如，對圖像處理軟件Photoshop的操作使用，藝術類專業(yè)職教師范生熟練程度最高（M=3.86），工科類次之（M=3.37），文科類最低（M=3.18），這可能與藝術類專業(yè)學生專門學習過平面設計相關課程有關。

（二）在教學情境中主動學習和積極運用信息技術的意識比較淡薄

職教師范生信息化教學的應用意識包括主動學習、積極運用兩個部分。當代的職教師范生屬于“數字原住民”，對日常使用較多的信息技術工具和軟件掌握較好，且容易跟上潮流，與他人分享新技術的意愿相對較強，但將信息技術運用到教學情境的意識比較淡薄。調查顯示，約42%的職教師范生不會主動學習教學中需要使用的信息技術手段，亦不會主動在教學中探索使用新的信息技術手段，能非常自覺地面向教學情境學習和應用信息技術的職教師范生不超過10%。采用獨立樣本t檢驗檢測顯示，兩個年級間存在顯著性差異，四年級職教師范生信息化教學的應用意識強于三年級職教師范生，說明經過教育實習的鍛煉，職教師范生主動學習和應用信息技術的意識逐漸增強。同時，調查結果還存在專業(yè)背景上的顯著差異性（plt;0.01），工科類專業(yè)學生的使用意識總體上均比（M=3.65）文科類專業(yè)（M=3.32）和藝術類專業(yè)（M=3.19）學生強。

（三）與職業(yè)教育和新興技術相關的資源利用能力偏低

職教師范生信息化教學的資源準備包括設計開發(fā)、評估優(yōu)化、資源管理與資源整合四個部分。總體看來，職教師范生在信息化教學資源（圖形圖像、視頻、微課等）的設計開發(fā)和評估優(yōu)化方面存在明顯不足，如何在教學設計中充分利用信息化教學資源仍然是一個難題，高達42%的職教師范生不會在教學設計中充分利用信息化資源。職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫為教師提供了系統(tǒng)化、顆粒化的信息化教學資源，但職教師范生在資源管理方面經驗不足。調查結果顯示，有超過80%的職教師范生沒有使用過國家職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫，教師在引導職教師范生利用職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫的力度不夠，甚至有教師從來沒有向學生介紹過職業(yè)教育領域特定的數字化教學資源。

除了傳統(tǒng)的多媒體資源外，虛擬現實技術、增強現實技術（AR）和混合現實技術（MR）等新興信息技術支持下的教學資源更加具有體驗性和情境性，特別適合職業(yè)教育教學模式的改造和教學生態(tài)的重塑。“虛擬現實（VR）、增強現實（AR）和混合現實（MR）融合發(fā)展，涌現了5G+VR直播教育、5G+AR沉浸式教學、5G+MR全息學習模式等新型教與學模式。這些新型教與學模式具有較強的臨場感，有利于彌補在線教育的中情感缺失。”[6]然而，職教師范生對這類新興信息技術支撐的教學資源認知不足，60%以上的職教師范生無法查找和利用這類信息化教學資源。究其原因，客觀方面是職教師范生培養(yǎng)單位對虛擬現實技術、增強現實技術和混合現實技術支持的教學資源開發(fā)不夠，查找難度比較大；主觀方面則是教師對職教師范生的信息化教學能力培養(yǎng)仍然側重傳統(tǒng)信息技術支持的教學資源設計、開發(fā)和利用，對新興技術跟蹤和關注不夠。

在與職業(yè)教育和新興技術相關的資源設計利用能力方面，調查結果存在專業(yè)上的差異（plt;0.05），工科類專業(yè)職教師范生的信息化資源準備能力總體上強于文科類和藝術類職教師范生。同時，在與職業(yè)教育相關的資源設計及使用能力方面，調查結果存在年級上的差異性（plt;0.05），大四年級學生（M=3.43）強于大三年級學生（M=3.43），說明經過教育實習階段，職教師范生在職業(yè)教育相關的信息化資源設計與使用能力有所提高。

（四）信息技術支持職業(yè)教育理實一體化教學設計能力不強

職教師范生信息化教學的過程設計包括模式理解、模式應用、活動設計、評價設計四個部分。職業(yè)教育教學的最大特點是工作過程導向性，強調理實一體化，因此，信息技術環(huán)境下應用最多的教學模式是基于項目的信息化教學模式和基于虛擬仿真的信息化教學模式。然而，職教師范生運用這兩種教學模式的熟練程度較差，均值分別為3.08和2.93。除此之外，職教師范生運用基于案例的信息化教學模式、基于思維導圖的信息化教學模式和基于網絡協作的信息化教學模式的情況也不甚理想，均值分別為3.24、3.28和3.08，都處于較低水平。在信息化教學活動設計方面，48%的職教師范生不能比較熟練地運用信息技術工具進行導入、講解、示范、練習和評價等教學環(huán)節(jié)；大部分職教師范生不能利用信息技術營造沉浸式體驗學習情景，亦不能基于職業(yè)崗位工作創(chuàng)設仿真的學習情境，超過半數的職教師范生不能夠為學生的自主、合作或探究活動提供有價值的信息化支持工具。

職教師范生在過程設計維度的能力發(fā)展方面存在專業(yè)背景的差異性，總體上工科類專業(yè)職教師范生表現最好，尤其在沉浸式體驗學習情景營造、基于工作崗位的仿真學習情境創(chuàng)設、信息技術支持理實一體化教學設計和信息技術支持項目教學設計等最能體現職業(yè)教育特色的過程設計方面存在顯著性差異（plt;0.01）。另外，在信息技術支持學生活動設計和教學評價方面，大四年級職教師范生具有更強的操作能力，說明教育實習讓職教師范生深入教學過程，與學生直接打交道，從而更有意識地利用信息技術支持學生活動和教學評價。

（五）教學實施的規(guī)范化程度和研究反思意識有待提升

職教師范生信息化教學的實踐反思包括組織實施、實踐檢驗、研究反思三個部分。調查顯示，大四年級學生在該維度的表現比大三年級稍好，但不存在明顯的差異性（pgt;0.05），教育實習對職教師范生規(guī)范地實施信息化教學和開展信息化教學研究兩個方面的促進作用還有待提升。總體上看，職教師范生信息化教學實施的規(guī)范化程度不高，約45%的職教師范生不能嚴格按照信息化教學設計方案實施教學，出現教學實踐同教學資源與過程設計兩張皮的現象。約40%的職教師范生不能根據教師的指導意見改善信息化教學設計方案，也就是說，相當一部分職教師范生缺乏反思意識。信息化教學研究能力是信息化教學能力的高級形態(tài)，作為未來的職業(yè)教育教師，職教師范生應具備初步的研究意識，掌握一定的信息化教學研究方法。然而，43%的職教師范生不會對信息化教學效果進行反思性研究，具備強烈反思性研究意識的職教師范生僅占12%。在信息化教學研究方法上，職教師范生運用課堂教學錄像分析方法的能力和借助信息技術工具處理研究數據的能力總體一般，均值分別為3.12和3.26。從學生自身的因素看，主要原因是職教師范生的教師職業(yè)性不強，對教學實踐的興趣不濃。從教育因素看，信息化教學能力培養(yǎng)過程普遍存在重技能學習輕實踐運用的現象，教育實習環(huán)節(jié)的監(jiān)督指導不到位，學生沒能在模擬和真實的教學情境中完成信息化教學能力積累。

四、職教師范生信息化教學能力的培育策略

無論從職教師范生能力標準來看，還是從教師教育課程目標達成度來看，職教師范生的信息化教學能力水平都是偏低的，難以滿足信息化時代尤其是智能化時代對職業(yè)教育教學改革提出的新要求。有實證研究表明，師范生信息化教學能力培養(yǎng)的課程支持存在“學習以‘教師為中心’的問題普遍嚴重，師范生很難在課程學習過程中利用技術開展自主學習、交流合作和探究活動；在課程的設置方面，對‘技術支持教學’缺乏相應的教學舉措。”[7]對于職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)而言，這些情況均符合事實，甚至更加嚴重。因為職教師范生培養(yǎng)單位普遍缺乏對學生信息化教學能力培養(yǎng)的頂層設計，也未能形成多主體參與改革的協同治理結構。

（一）能力分層：優(yōu)化職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的頂層設計

職教師范生信息化教學能力發(fā)展狀況不理想之主要原因在于缺乏系統(tǒng)性培養(yǎng)，而頂層設計缺失則是師范生信息化教學能力培養(yǎng)系統(tǒng)性不足的根本原因。“職前教師信息化教學能力發(fā)展的規(guī)范性差，隨意性大，導致職前教師的信息化教學能力不能適應基礎教育教學需要等問題。”[8]對于職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)而言尤為如此。因此，職教師范生培養(yǎng)單位的首要任務是根據本研究的概念建構和現狀分析系統(tǒng)化設計職教師范生信息化教學能力的培養(yǎng)目標，明確其培養(yǎng)要求。從系統(tǒng)科學的視角看，職教師范生信息化教學能力是一個分層的系統(tǒng)，包括基礎層、核心層、匯聚層、融合層和創(chuàng)新層五個層次，分別對應技術基礎及應用意識、信息化教學資源開發(fā)能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力和信息化教學生態(tài)重塑能力，形成一個金字塔結構（見圖1）。

職教師范生的信息化教學能力培養(yǎng)應從基礎層開始，不僅要著重提高職教師范生駕馭多媒體教學系統(tǒng)、交互式電子白板、智慧教室等信息技術硬件設施，還要提高其應用文字、圖形圖像、視頻、動畫、思維導圖等軟件和學習通、智慧樹等知識管理、課程學習平臺的能力，以及幫助學生樹立信息技術變革職業(yè)教育教學的應用意識。核心層聚焦信息化教學資源整合和開發(fā)，旨在提高職教師范生查找、整合與開發(fā)職業(yè)教育專業(yè)數字化資源的能力。匯聚層是指職教師范生將信息技術、信息化教學資源、職業(yè)教育教學理念與方法等元素匯聚到中職專業(yè)課的信息化教學設計之中，是信息化教學各要素的綜合集成。融合層強調在模擬或真實的教學情境中，職教師范生能夠將信息化教學設計轉化為課堂教學實踐，通過信息技術在課堂教學中的全方位深度嵌入，實現信息技術與教學情境的有機融合。創(chuàng)新層是對職教師范生信息化教學能力的最高要求，即通過信息技術的創(chuàng)新應用重塑職業(yè)教育教學生態(tài)。

在目標設計上，并不要求所有職教師范生都能達到創(chuàng)新層，甚至融合層，事實上也不可能作出這樣的要求，畢竟，教師職前信息化教學能力培養(yǎng)始終有其限度。“當前對信息技術在教學中的關注點，需要從建設和運行技術設施，轉向技術在教學中應用的有效性。”[9]因此，職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的重點就集中在核心層、匯聚層和融合層。

（二）內容融合：強化職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的課程改革

職教師范生信息化教學能力是信息技術工具、學科專業(yè)知識、課程教學知識、職業(yè)教育知識和教育技術方法等交織融通的綜合能力。教學內容的融合貫通是強化職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)課程改革的突破口，亦是職教師范生信息化教學能力發(fā)展的基本路徑。

首先，要實現信息技術與專業(yè)教學融合。有調查顯示，“在開展信息化教學需要的知識與技能方面，選擇‘信息技術與學科教學整合模式方法培訓’的中小學、高校、成人教育、職業(yè)教育教師比例分別為 57.13%、58.86%、72.00%、65.40%。”[10]與職業(yè)教育教師相比，職教師范生并沒有這種學習內容選擇上的自覺和自由，但教師必須清晰地認識到，將信息技術融入專業(yè)教學是信息化教學能力形成的必要前提。不同專業(yè)的信息化教學具有相異的特點和要求，教師應結合職教師范生的專業(yè)背景開展信息化教學能力培養(yǎng)，例如，在信息化教學設計專題中，教師要結合中職機械、旅游、汽車、電商等專業(yè)課內容，針對不同專業(yè)課特點分析學情、選擇教學媒體、方法和策略，設計教學活動等。

其次，要實現信息技術與職業(yè)教育融合。美國《國家教育技術計劃》對職前教師教育技術能力提出了明確要求，“確保職前教師運用教育技術的經驗是深入的、接觸技術的渠道是寬口徑的，而不是脫離方法課的單一課程。”[11]這對職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)具有重要啟示，即必須在職業(yè)教育方法論的范疇內來培養(yǎng)信息化教學能力，具體表現在三個方面。一是在教學內容層面，強調信息技術對工作手冊式、活頁式教材編寫、應用的支持，對行業(yè)企業(yè)新知識、新技術、新業(yè)態(tài)引入教學內容的支持。二是在教學方法層面，強調信息技術支持職業(yè)教育理實一體化教學、行動導向教學、項目化教學、情境化教學，讓職教師范生掌握具有職業(yè)教育特色的信息化教學模式。三是在教學評價層面，強調信息技術對職業(yè)教育教學的實訓教學評價、技能學習評價和個性化評價的支持。

最后，要實現信息化教學與新興技術融合。當前，職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)實踐滯后于信息技術發(fā)展的步伐。智慧教學已成為當前信息化教育發(fā)展的新階段，而職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)還停留在多媒體教學階段，學生跟蹤新興技術及其教學應用的意識和能力不足。因此，“5G 移動通信、大數據、人工智能、XR和區(qū)塊鏈等新興主流技術作為賦能智慧教育實踐的關鍵技術”[12]需要全面融入到職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)。一方面，職教師范生培養(yǎng)單位要構建智能技術支持的信息化教學環(huán)境，開發(fā)與之相匹配的信息化教學資源；另一方面，要將人工智能、大數據、虛擬現實、增強現實和混合現實等新興技術納入到計算機應用基礎、教育技術應用等課程的重點教學內容。信息化教學與新興技術融合，確保職教師范生進入工作環(huán)境，與其他非師范背景的教師相比，在信息化教學理念、技術和方法保持領先性，從而體現職前教師教育的優(yōu)勢。

（三）多維協同：推動職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的治理創(chuàng)新

首先，跨課程協同。職教師范生信息化教學能力是多門課程共同作用的結果，包括教育技術應用、職業(yè)教育學、職業(yè)教育心理學、學科教學論、計算機應用基礎、教師職業(yè)技能訓練等課程。這些課程的主講教師要打破學院、專業(yè)、學科的界限，以信息化教學能力培養(yǎng)為鏈接紐帶，形成教學協作共同體。一方面，各門課程教師應一起研究制定課程教學大綱，將信息化教學能力培養(yǎng)所需要的知識、技能融入到各門課程的目標、內容和活動設計之中，并清晰每門課程在信息化教學能力培養(yǎng)實踐中應用的教學資源、方法和策略，以及對職教師資信息化教學能力評價的側重點，使各門課程之間形成分工協同的網絡關系。另一方面，職教師范生培養(yǎng)單位應建立職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的教研平臺和機制，就信息化教學能力培養(yǎng)過程中的難點、痛點問題開展教學研究，在不同主題的教研活動中實現知識共享、思想碰撞，發(fā)揮教育學、心理學、教育技術學、計算機科學與技術、人工智能等不同學科專業(yè)背景師資的優(yōu)勢特長，通過“反思—研究—實踐”的良性循環(huán)提高職教師范生信息化教學能力培養(yǎng)的績效。

其次，師生間協同。職教師范生是信息化教學能力形成的主體，教師間的協同不能替代師生間的協同，后者對信息化教學能力形成更加重要。無論是獨立設置的職業(yè)技術師范院校，還是綜合性院校或普通師范院校，只要承擔職教師資培養(yǎng)，就必須建立職教教師教育發(fā)展中心或教師教育教學實驗中心，為信息化教學能力培養(yǎng)開辟專門的、開放性的實訓、實驗和實踐空間，配置與當前教育信息技術發(fā)展同步的信息化教學設備。職教師范生要充分利用這些空間和設備，在教育技術專職實驗人員、學科專業(yè)教師、教師教育課程教師共同指導下，進行信息化教學項目的實訓和實踐，開展信息化教學研究和創(chuàng)新，促進信息化教學知識和技能的內化和應用轉化。

最后，跨學校協同。高校內的信息化教學實踐始終是模擬性的，況且校內的各科教師未必熟悉中等職業(yè)學校專業(yè)教學實際，相比在教師教育教學實驗中心內的模擬性信息化教學實訓，中職學校真實的教學情境更有利于職教師范生信息化教學能力形成。因此，職教師范生培養(yǎng)單位要建立跨高校和中職學校的信息化教學能力培養(yǎng)協作機制，充分利用中職學校的真實課堂、信息化教學設施設備和信息化教學名師等資源，除了教育實習環(huán)節(jié)的課堂教學實踐之外，盡可能讓職教師范生有更多機會接觸真實的信息化教學課堂。一方面，職教師范生培養(yǎng)單位可以通過網絡通信技術，建立中職課堂實時觀摩平臺，讓職教師范生在校內可以觀摩中職一線教師的信息化教學實踐，并在教師指導下對其進行分析評價。另一方面，在大學四年的不同階段，結合所學課程內容和特點，職教師范生可以到中職學校開展信息化教學調研、學習和實踐，參加中職學校的信息化教學教研活動和課題研究，在中職信息化教學名師的指導下錘煉信息化教學思維、習得信息化教學技能，養(yǎng)成信息化教學習慣。

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