以校本研訓促進普通高中教師專業發展

日本教育學家佐藤學認為，學校改革的目的是保障每一個兒童的學習權利，保障每一位教師作為教育家的成長。倘若只有少數教師、少數課堂出色，其他課堂兒童的學習受到阻礙、其他教師的成長受到阻礙，那么，這所學校的改革決不能得到積極的評價。

浙江省臺州市路橋中學共有教師221人，從年齡結構來看，平均年齡43歲，其中50歲以上教師占比約為23.5%；40～50歲教師占比約為45.7%；30～40歲教師占比約為17.2%；30歲以下教師占比約為13.6%。初、中、高級教師人數呈2：4：5倒三角分布。

綜上可以看出，學校教師隊伍整體優良，但也存在二次發展動力不足的問題。且青年教師占比較小，活力不足。從抽樣調查來看，部分教學經驗比較豐富的教師認為自己的教學已經形成固定模式而不想研修；部分中年教師由于升學壓力大、教學負擔重、時間和精力不夠而不愿研修；青年教師渴望自己的專業能力有所發展，但教科研能力較差，不會研修。

學校的發展關鍵在于教師，教師的發展在一定程度上有賴于校本研修，教師如果“不會、不愿、不想”研修，長此以往，將導致教師理念轉變緩慢、課堂轉型困難、辦學實力削弱、興教信心缺乏等問題。基于此，路橋中學以教師發展為本，以提升教師學習力為突破口，堅持“面向全體、系統規劃、扎實有效”的原則，實行“分層組織、分類實施、分級管理”，以“分層施訓、一課一研、經典啃讀”為抓手，突出學科素養提升行動的校本化實踐，有效整合常規教學教研工作，開展了豐富多元、富有特色的教師學科素養研修活動，激發內生動力，著力提升教師實施素質教育和課程改革的能力和水平。

分層施訓，面向人人。學校根據不同發展層次教師的需求，將他們分成新生代、中間層、特色層三個層級，打造“新生代求發展，中間層創特色，特色層向卓越”分層逐級研訓形式，以主體性、針對性、時效性、系統性為原則，搭建能促發教師合作學習的集體性學習活動平臺，最終達成“立足實踐研究、提升教研層次、共享集體智慧、提高教學效益”的目標。

在分層研訓中尋求教研的共性，以“一課一研”為依托，著重發展教師群體的業務素質、綜合素質和職業意識，提升教師的專業知識、專業技能，促進教師教育教學行為的改進與理念的更新，提升教師人文素養，促進教師專業發展。

一課一研，精準施教。經過多年實踐，學校“一課一研”項目已呈現出校本特色，無論是磨課還是磨題，在“確定研訓主題—規劃教學設計（命題）—實施課堂教學（檢查）—課后（考后）研討反思—教學設計（命題）改進”這一過程中，均以學生的學習為基礎，致力打造精準課堂，提升學生素養。

教師通過“一課一研”，完成“五備五案”：個人鉆研，形成“初案”；集體研討，形成“共案”；個人復備，形成“個案”；課上續備，形成“續案”；課后補備，形成“補案”。這一舉措有效促進了教師的專業成長，提高了教師課題研究能力和論文撰寫能力。

經典啃讀，形成專業成長內生力。學校圍繞“品讀經典、敘說故事”“研讀經典、感悟教育”和“實踐經典、反思融合”三個層次，推進“走進經典”閱讀項目，幫助全體教師打開心扉，暢談對教育的情懷，在經典閱讀中建構新型教學理念和全新育人模式。從“品讀”到“研讀”再到“實踐”，教師逐步將閱讀融入自我建構，體驗由“感性”到“知性”再到“理性”的閱讀，使個人素養和教育情懷得以豐富和深化。

路橋中學將理論與實踐結合、教研與培訓結合、理念與行動統一，構建了基于問題的訂單式教師研訓計劃，以亟待解決的教育教學真問題為驅動，立足本校教師的真實需要，量身定做以研訓為主要形式的學習項目，面向人人、分層施訓，并強化對實踐和反思的跟進指導，極大地促進了教師的專業成長，提升了不同層次教師的價值感、幸福感，達到了提高教育教學質量的目的。