從學科制度到知識制度：學科治理的現代化變革路向

【摘 要】 學科治理的現代化變革本質上是知識與制度的共生適應性發展，即以“求”為媒，凸顯知識制度的歷史性、關系性與規范性特征。然而，傳統學科制度與時代的沖突削弱了大學和學科的生命力，難以與現代化知識生產相匹配。為化解這種時代危機，加快推進中國式現代化與學科高質量發展進程，學科治理的現代化應當遵循知識發展規律和制度演變規律，實現知識治理的制度變革。即從知識制度的本質出發，以知識生產、知識主體、知識實踐為切入點，貫穿問題導向，平衡學者身份，推進產教協同，促進知識生產從求真拓展到求實，知識主體從學者拓展為創客，知識實踐從高校拓展到社會的變革。

【關鍵詞】 學科制度；知識制度；學科治理；現代化

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）08-0061-09

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.08.007

【作者簡介】 陳亮（1987—），男，遼寧鞍山人，《當代教師教育》副主編，陜西師范大學教育學部教授、教育學博士；商一杰（1999—），女，河北石家莊人，陜西師范大學教育學部碩士生。

黨的二十大報告指出，要深入推進“國家治理體系和治理能力現代化”，“不斷增強社會主義現代化建設的動力和活力，把我國制度優勢更好轉化為國家治理效能”［1］。新時代背景下，學科治理的現代化作為國家治理現代化在高等教育領域的重要彰顯，是推進一流學科建設、構建學科新發展格局的關鍵途徑。就其本質而言，學科是“知識生成”與“制度演進”的集合體。相應地，學科治理的現代化也涵蓋了知識和制度兩個層面的內容。一方面，學科治理的現代化體現為知識生成的適應性，即學科治理主體通過制度這一載體，圍繞知識的生產、傳遞及應用對學科發展的重大事務進行決策，形塑現代學科體系。另一方面，學科治理的現代化體現為制度演進的有序性，即學科制度通過劃定行為邊界，形成與知識生產高度匹配的學科建制，制衡學科治理權力。隨著知識型社會的到來，知識活動從傳統的以牛頓思維（機械、確定、因果推理）為主導轉向了以量子思維（不確定、非定域可相聯、關聯集成）為主導，新知識分支逐漸增多。“這些新分支正是產生于鄰近學科的組合，但事實上都有自己的新目的，這些目的又反射到母學科并豐富了母學科”［2］，學科交叉融合成為學科治理的新態勢。但是，無論外界如何變化，知識生成的內在本性和規律始終是追求真理、辯證自新以及契合社會需求。同時，傳統學科制度的應變能力無法適應新時代的變化速度，無法與現代化知識生產相匹配。譬如，傳統學科制度為實現“雙一流”建設目標盲目調整外部行政權力結構，造成外部行政權力越位，“被由政治性權力所規劃的所謂的學術制度或宰制性的知識生產機器所同化”［3］，掩蓋了現代學科知識生產的求真本質。因而，學科治理要想實現傳統化到現代化的轉變，克服傳統的學科制度危機，只能走向知識制度。

埃德加·莫蘭曾指出，“學科是科學知識內部的一個組織范疇，它在那里建立了工作的劃分和專業化，它適應科學所覆蓋的領域的多樣性。一個學科雖然被包含在一個更廣闊的科學整體中，但是通過它為自己劃定的邊界、它為自己構造的語言、它為自己制訂的或使用的技術和最后特別是它所特有的理論，它總是自然地趨于獨立”［4］。事實上，整個人類的科學之間是共通的，“跨邊界性”才是制度發展的最終目的。在這個意義上來說，學科制度作為知識生產的一種最主要的制度形式，應以知識制度為發展目標，在推進知識積累、保持學科發展的同時，激發學者生產高深知識的積極性和內生動力。簡言之，在當下語境中，將學科治理的現代化變革視野聚焦到學科制度的變革上，需要厘清知識與制度的深層關系和本質內涵，闡明學科制度在現代化進程中的現實沖突，進而勾勒出學科制度邁向知識制度的邏輯理路，實現學科的健康發展與學科組織的有效運行。

一、以“求”為媒：知識制度本質是知識的生產制度

知識與制度的結合生成了社會文明的核心系統——知識制度，它決定著社會文明的性質、進程與方向。要明確知識制度這個概念，必須深入理解知識與制度結合的緣由。柏拉圖認為知識必然滿足三個條件，即被驗證過的、正確的以及被人們相信的。換言之，判定“知識”的三大要素是信念、真理、確證［5］。這三大要素指向知識的“求真”本質，“真”意味著真理，“求”則意味著真理是需要理解（而非視聽）的更高階的認知，必須通過一定的方法去探索驗證。如果知識的真理屬性是內在恒定的，那么求真的過程則是顯在和不確定的，尤其是高深知識的真理，其往往埋藏在眾多復雜的環境變量之中。這讓求真的過程充滿“未知”。當歷史的進程停滯于那些根據經驗累積的常識性知識時，“高深知識”的生產需要一個更加有生產力的“求證”方式。而制度則可以高效地配置資源，化約復雜性，減少環境變量，增加確定性，削弱“求真”的阻力。更重要的是，知識必然要被人所信服，制度對知識活動的規范可以最大限度構筑起社會（人與人）的共識，從而建立起基于共同信念的和諧的社會秩序。可見，知識與制度的結合具有內在的合理性，二者聯通的中介是“求”的過程和方法，也就是知識的生產過程和生產方式。因此，知識制度本質上是知識的生產制度，即以什么樣的方式來組織知識的生產。也就是說，知識制度是從人類探索知識過程中演化出來的制度，按照制度的分類，其屬于一種內在制度。從制度哲學的觀點來看，制度具有三個重要的本質特征，即歷史性、關系性和規范性［6］。據此，知識制度本質上也應具有這三個范疇的內涵。

（一） 知識制度的歷史性決定知識生產與經濟生產同向而行

知識制度的歷史性決定了知識具有解決生產問題的能力，具有生產性價值。原始社會的知識生產方式來源于生存需要和勞動生活中的直觀經驗，物質生產等同于知識生產，知識還停留在直觀層面。由于物質生產的制度化（農業制度、工商業制度等）尚未建立，知識生產的制度進程還未萌芽。在奴隸社會和封建社會，隨著技術和工具的進一步發展，農業、手工業等物質生產制度逐步形成，腦力勞動和體力勞動開始分化，知識生產開始走向制度化，譬如古希臘各種學園的建立，中國古代的官學和私學的興起，以及中世紀大學的產生。伴隨這些學術組織對知識的規范化探索，一批專門從事學術職業的學者和教師出現。但是，受物質生產能力的局限，這一時期的知識生產仍停留在對自然表象的解釋和猜測上，知識的初步制度化結構（學校）的主要功能也還是推進知識積累和傳播。隨著時間的推移，自由市場經濟制度逐漸成為整個社會物質生產的基本制度，對技術創造和發明的依賴程度加劇。這一時期，西方分析哲學主導的知識生產更加注重實證和客觀規律的探索，知識生產的組織方式更加科學化和系統化。尤其19世紀初洪堡建立現代大學以來，大學作為核心的知識生產場域，學科日益成為領導知識生產的核心制度。

然而，歷史并沒有終結，21世紀的人類面臨著技術環境和經濟社會環境的急劇變化，社會經濟發展過渡到了市場經濟時代。伯頓·克拉克在《高等教育新論》中也指出：“所有提供經費的方法都含有市場調節（或稱市場模式）的因素。一個組織的行為很大程度上是由它的刺激結構決定的。”［7］在此背景下，知識已超越資本、土地和勞動力成為最重要的生產要素和全球經濟的主要資源，知識的生產方式正在從由因到果的線性模式轉化到復雜的多元模式，譬如由果到因的逆向模式、相關模式、螺旋模式［8］等等，知識生產制度也面臨著新的變革挑戰。此外，“為了能擁有最新的知識以提高產品的價值，各國經濟生產組織紛紛加大對R＆D（研究和發展）的投資力度”［9］。

（二）知識制度的關系性決定知識生產主體間生成共同契約

實際上，知識生產者不僅僅“探求”新知，也充當知識傳播者的角色。教師既是教育者也是學者，既傳授知識也求索新知，這也使得教學與研究之間的清晰界線難以區分。因此，最初的知識制度往往是通過教育制度來體現的，譬如將學生與教師聚集在一起的學院制，柏林大學的講座制和研究所制度，以及美國的學系制度和研究生院制度等。這些教學制度與研究制度同屬教育制度，共同構成知識生產制度的核心內容。而這些知識活動聚集了學者、教授、學生、教育管理者等眾多知識主體，知識制度作為整合這些主體關系的中介而存在。每一個主體內部以及不同主體之間的契約關系都是知識制度體系的構成部分，譬如教育管理者與被管理者的權力關系、師生之間的倫理關系、學者之間的學術關系等，其中直接關系知識生產的是學者之間的學術交往關系。

托尼·比徹和保羅·特羅勒爾從知識論的角度出發，指出基于知識的不同特點（軟知識/硬知識）會形成不同的知識領地，進而產生學科（制度）。而“即使是那些最孤獨、最特異的純粹科學家，實際上也不是‘純粹的真理追求者’。他們對于知識的貢獻很少是由完全互不依賴的單獨個人做出的。他們在研究中常常密切合作，幾乎總是把他們自己看成某個學術性學科及其相應的科學共同體的成員，也就是說，他們相當清楚地意識到他們作為科學家之間的社會互動”［10］。可見，沒有知識主體間的交往就無法形成共同的認知，沒有共同的認知就無法形成學科制度。因而，學科制度就是關于知識生產的核心制度（教學制度、學生管理制度、教育方針等都是圍繞學科制度設計的）。它既建立起了學術部落內部與部落之間的交往原則與規范，又確立了學者與社會的權力關系（譬如學科聲譽、學者聲譽形成的權力對社會的影響）。正如伯恩斯坦所言，“權力原則與社會控制原則通過學科制度實現，并通過這些制度，它們進入人們的意識，形成人們的意識”［11］。

（三）知識制度的規范性決定知識生產活動穩定的學術秩序

知識制度的關系性決定了知識制度在本質上能夠反映知識主體之間的關系，但這句話不能反過來講，即知識主體之間的關系絕不等同于知識制度。因為學者之間的關系內容很豐富，“只有其中具有規范意義的關系才構成制度”［12］。而這種規范的一般載體形式是通過大學組織、大學的院系組織以及更為基層的學術共同體組織來呈現的。因此，知識制度的規范性通常能夠通過可視的、物質層面的載體來呈現，即通常意義上人們所理解的“大學制度”“學科制度”“研究生院制度”等。新制度經濟學派甚至把“組織”視為“制度”，因為組織本身就是由一系列的制度構建而成的關系結構，更能體現系統的治理思維。知識制度的設計初衷就是要避免知識生產活動的失范風險，公平公正的學術秩序是社會進步的重要保障。如果一個社會的知識生產秩序是失范的，那就意味著知識主體之間的交往缺乏合理性和信任基礎（共同道德），學術交流與合作則無法開展［13］，知識制度也就無法引領社會文明的進步。因為學術失范的本質是違背知識生產的內在規律，違背知識的真理本性。這就直接抑制了科學的發展和文明的進程。尤其是那些具有首創性、獨創性和變革性的知識生產，在時間和環境上需要更加寬容和科學的制度保障。一旦知識制度無法保障真理和高深學問產生的基本需求，那么社會的文明進程要么停滯、要么失范、要么平庸、要么腐敗。知識生產也直接影響著知識累積，知識累積則決定了知識傳授的內容和質量。這些連帶的知識活動將受到影響，求真、求實的知識活動原則也會受到挑戰。可見，知識制度的規范性具有重要價值，能夠決定知識生產活動生成穩定的學術秩序。

簡言之，知識制度就是一種匹配知識本性的理性制度，二者通過“求”知（知識生產）的過程和方法關聯。而學科本身作為一種知識分類制度和知識生產制度， 同時也是規定著知識傳授的制度，是一種最突出、最核心、最關鍵的知識制度。我們談論學科治理，必然要掌握學科（制度）的“知識”與“制度”兩個維度，明確是否在歷史范疇、關系范疇和規范范疇中都建立起了適應知識本性的結構（組織） 和文化（精神），即建立一種怎樣的制度才能確保生產出創造性的知識。因而，學科治理的現代化本質上就是知識和制度的匹配度問題，即知識本性與制度理性如何在時代變局下建立起適應性關系。

二、“求”而不得：學科制度的現實

沖突阻礙知識創新

自博洛尼亞大學以來的近千年，隨著信息網絡的高速發展，大學在知識和技術領域的核心地位發生了巨大變革。一方面，知識生產從因果關系的研究拓展為要在超越人力所及的數據中集中尋求相關關系的歸納與分析，量子思維超越理性（牛頓）思維。另一方面，知識保存（傳播）方式從原子轉變為比特，大學引以為傲的高深知識演變為憑借各類終端唾手可知的普遍常識，高深知識走向日常生活，職業適應性不斷增強。在此背景下，新知識難以形成社會人的共識，即知識缺乏人的信念難以形成共有的文化認知和社會秩序，進而威脅學科制度的合法性。可以說，不同的時代產生不同的知識，不同的知識孕育出不同的學科制度。傳統學科制度的應變能力已無法適應新時代的變化速度，對時代變相缺乏感知力，導致大學和學科出現生存危機，二者與社會、政治和經濟等外部環境的沖突也愈加激烈。同時，傳統學科制度與時代的沖突又反過來削弱了大學和學科的生命力。因此才有了約翰·S.布魯貝克的時代之問——“大學落后于時代了嗎”。

（一）社會需求個性化與學科布局制度化的沖突

社會發展進程從工業化到工業化后期，正邁入知識型經濟社會，其最大的特點是社會發展的進程加快、變化加劇，突出體現為社會的個性化需求增多。所謂“個性化”，其本身就具有多樣化、差異化、異質化內涵，需要一個開放包容的學科制度推動個性化知識的生產。而現存的學科制度源于工業社會對標準化、規模化產品生產的要求，與工業社會共同演進發展，表現為學科布局、專業布局以及教學制度都講究統一的組織實施和分類標準。盡管這種工業社會的標準化、規模化生產原則在很長時期內推動了學科布局整體質量的提升，即學科布局通過遵照統一的專業設置、課程內容和教學方式，推動了工業社會的科技、經濟以及文化繁榮，但這樣的“繁榮”使得學科知識生產和傳授逐步陷入固化的制度困境中。也就是說，在時代變化之際，學科與社會之間逐漸形成了制度壁壘。“學科的邊界、它的語言和它特有的概念將使該學科孤立于其他的學科和跨學科的問題。超級的學科性的精神將變成地主的精神，禁止任何外人對他的小塊知識領地的侵入。”［14］在這個意義上而言，每個學科都有獨特的研究對象和研究方法，其他學科不能涉足其中，既限制了學科的發展活力，又阻礙了學科與學科的交織、聯系。這也正是傳統學科制度的固化邏輯所在。

在知識社會背景下，上述這種與工業社會相一致的學科結構更是受到了前所未有的沖擊。知識型社會是一個類似“量子糾纏”的社會，各種不確定性、非定域性、關聯性增強，社會中現實的人對生活的需求層次提高，個性化要求層出不窮。經濟和產業領域首先感受到這種競爭，它們迅速從標準化、規模化的生產方式轉變到個性化生產的需求中來，即產業結構升級。但在經濟轉型和產業升級的過程中，需要大量的新知識和新技術支撐。正如有學者指出的，“我國正處于高質量發展的社會轉型期，產業升級，技術更新換代、提質增效等都需要知識、理論的深度參與和支持”［15］。這種深度參與需要學科提出和創造出具有中國特色的獨創性知識和技術。但是，制度化的學科布局結構與個性化的社會知識需求形成了較大的矛盾，無法推動社會經濟的成功轉型。此外，學科分類方法的固化也在一定程度上加劇了學科布局制度的固化。我國的學科分類大多參照“哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、軍事學、藝術學”這13個一級學科領域，二級學科以及更為廣闊的學科領域都圈定在一級學科的傳統分類范疇之中。同時，學科布局、院系劃分、專業設置、課程安排也都主要圍繞這一學科分類結構而發展。這種層層制度化、層層固化的學科布局形成了強大的知識生產慣性，進一步阻斷了學科與社會的信息交流通道，學者的工作與社會的需求距離越來越大。

（二）國家戰略全面性與學科發展失衡的沖突

近年來，隨著社會經濟問題的復雜化，具有系統性和全局性的“國家戰略”概念逐漸被中國學界和政府所接受，并在社會中被逐漸加以運用。黨的二十大報告也明確指出，“深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，開辟發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢”［16］，三大戰略分別從生產力、人力資源和發展動力三個維度協同推進國家現代化發展。可以說，國家戰略的全面性決定了支撐戰略實施的基礎知識既要深厚扎實，又要協調多元主體、實現多領域的融合共生。基于此，學者需要持全局性和整體性觀點對學科進行認識和研究。

然而，長期以來，囿于效率優先發展原則的支配，“制度環境日趨復雜以及大學各利益主體間為爭奪決策權的博弈內耗”［17］，學科領域內的科學家群體會有意識地爭奪利益和權力，建立學科界線。具體表現為高校的學科治理主體會“按照國家對世界一流大學與一流學科建設的戰略部署與統一行政規劃要求，舉全校之力對本校學科結構與布局展開集中動員與‘迎評’的專項整治工作，‘監視’各部門執行政策的效率，確保自身能夠適應自上而下的知識規劃與學科規訓權力的‘全景敞視方式’，盡最大可能實現學科建設的‘有用性’”［18］。學者則以實現個人獲益最大化為目的，熱衷于發表論文、申請項目，為了學術而學術，與學科治理的初心相違背。在這樣的背景下，一些能夠突顯效率和可視化的學科就吸引了大量的學者參與，形成了發達的學術網絡和頻繁的學科社群互動模式。用托尼·比徹和保羅·特羅勒爾的觀點來說，這種模式屬于“高度都市型研究模式”。“所謂‘都市型’和‘田園型’，是用于說明研究人員與研究問題的比率高低。某一段時間內研究某個問題或某一系列問題的人數的比率高，就屬于都市型研究模式。”［19］一般而言，在學科發展的實踐過程中，應用學科往往比基礎學科更容易獲得學術資源和高校學者的支持，形成“都市型”學科發展模式。這是因為應用學科要解決的問題是足夠明確的，致使研究的范圍能夠聚合起一個足夠清晰的智識領域，繼而知識和成果的生成也較基礎學科更為高效，市場化敏感性更強，與學科評價制度的指標化和量化標準高度契合，進而能夠提高高校學者的學術地位和社會地位。但是，國家戰略更需要原創性、引領性的知識成果，變革性的知識成果也往往來源于基礎學科的原理性知識生產。這種學科發展的失衡結構與國家戰略對學科知識的要求不符。同時，隨著《“雙一流”建設成效評價辦法（試行）》的出臺和學科評估，在四輪學科評估中排名靠后、影響學校整體聲譽的弱勢學科，或多或少地遭遇了被迫合并或裁撤的生存困境。但是，一流學科的生成以相鄰學科和基礎學科的相互協作為前提，學科發展不能完全按照市場化和服務產業發展的邏輯進行，撤銷弱勢學科會導致學科資源和人才的流失以及人才培養結構的失衡，甚至會阻礙高校學科發展生態的有序運行。

（三）職業市場的靈活性與學科專業的學術性沖突

學科制度在根本上是為人才培養服務的，其最終的價值在于服務人的生存與發展需要。前述社會經濟需要、國家戰略需要等，最終的落腳點也是人的需要。正如馬克思和恩格斯所言，人首先是“現實的人”。因此，大學的學科既要關照學術性，更要考慮職業性。這是現實的個體所體現出的最直接的需求，即通過職業解決生存和發展的問題。按照烏爾里希·貝克的觀點，隨著現代社會個體逐漸脫離傳統的家庭和血緣依賴，其個體化風險也變為對職業依賴的加劇。因而，社會的現代性意味著職業對人的生存和發展具有決定意義。依照傳統學科所設置的大學專業也通常要考慮學生的就業準備，并且專業與職業之間往往存在著某種對應關系。

但在鄰近的數十年，職業市場正在發生前所未有的變化。英國學者埃德·伯恩和查爾斯·克拉克在提出大學面臨的時代挑戰中，將“工作的變化”作為最重要的變化加以描述。“職業類型和工作模式的變化，特別是自動化系統和人工智能的發展，頗具革命性的意味”［20］，其中涉及終身職業消亡、職業的技術和內容急劇更新、零工經濟發展以及職業對個人的分析和研究能力要求提高，重復性工作正逐漸被人工智能等技術生成物所替代。這些變化給專業培養帶來了前所未有的挑戰。一方面，某些不具備職業導向的學術性專業的畢業生面臨就業危機；另一方面，專業化的學習模式并未與職業性質的變化同步。在計劃經濟體制下成長起來的學科布局和專業設置對應的是某個“單位”需求，學科專業培養的是確定的“單位人”。但隨著市場經濟轉型和零工經濟、人工智能等變化，“單位人”逐漸演變為市場化的“職業人”，職業正在“去編制化”，走向“市場化”，職業競爭加劇。也就是說，職業性質的市場化轉變意味著目前專業化、知識化、理論化的學習模式已經難以支撐起職業人的終身學習需求，即某一個專業的知識學習和方法學習已經無法支撐起對應職業的市場考驗。

三、“求”變之道：從學科治理

到知識治理的制度變革

學科治理的現代化變革的本質是知識與制度的適應性改革。實然境遇中，“學科制度一旦建立，便會形成強大的路徑依賴并對學科的從業者產生規訓作用，因此對于學科（制度）本身的改造十分不易”［21］，學科治理也難以發生實質性變化。由于知識制度與學科治理的現代化的目標要求具有高度的內在契合性，即二者都以知識和制度的有效平衡為最終目的，且知識制度是學科制度的上位概念，因此，從知識制度著手實現學科治理到知識治理的轉變，是扭轉當前學科治理困境的必然路徑。而知識制度是知識主體基于知識活動的性質和利益需要，通過自然演進或人為干預的方式，形成的關于知識生產和知識實踐的規則，涵蓋了知識生產、知識主體和知識實踐三方面內涵。為此，在中國特色社會主義進入新時代的背景下，為實現教育現代化和邁入教育強國行列，學科治理的現代化應當遵循知識發展規律和制度演變規律，以知識生產、知識主體和知識實踐三個維度為切入點，通過制度變革實現知識生產的求實拓展、知識主體的創客拓展以及知識實踐的社會拓展，激活學科發展的內生動力，以實現高校一流學科建設的健康穩步推進。

（一）問題導向：知識生產從求真拓展到求實

在新一輪科技革命與產業革命深入發展的背景下，高校與社會的聯系更加緊密，“越來越依賴科學研究來提升院校的聲望，而面向國家和工業界需要的研究由于受到科技政策的引導和院校獲得資源的強大動力影響正在成為研究者們關注的焦點，強調知識的應用性是一種越來越突出的趨勢”［22］。基于此，科學從“學院科學”進入到“后學院科學”時代，知識生產模式從模式Ⅰ、模式Ⅱ轉向模式Ⅲ，知識生產的情景也走向“四螺旋”以及“五螺旋”創新模式的適應性情景。同時，“鑒于可持續發展科學解決問題的復雜性以及諸多利益相關者的廣泛性，知識的生產可被視為更大范圍多種因素作用的結果”［23］。這就意味著，跨學科發展成為知識生產的關鍵內容，學科邊界逐漸模糊。因而，當前的知識生產亟待從求真拓展到求實，即從單純的學術研究拓展到學術研究與應用研究的共同發展，凸顯實用性、應用性等特征。

首先，優化高校學科布局，增強知識生產回應社會需求的能力。學科布局是知識生產的制度化過程，其本身就蘊含了回應社會發展需求這一內涵。2022年9月，國務院學位委員會、教育部發布了《研究生教育學科專業目錄（2022年）》及《研究生教育學科專業目錄管理辦法》，為新時代我國學科專業優化調整布局提供了方向性指引，即服務經濟社會高質量發展。然而，通過保護某學科邊界標志的所有者的領土，學科布局將知識分門別類，“外人不得擅入，以便跟其他學科劃清界限”［24］。這種固化的學科布局既造成了“馬太效應”，又阻礙了學科知識的更新創造。因而，調整和規劃學科布局就是突破傳統的按照院系組織產、學、研的學科組織結構，打破原有學科之間的壁壘，利用學科群組織教學和科研活動，在一定范圍內共享儀器設備、科研場所、辦學經費、師資隊伍等科教資源，使學術資源發揮最大效能。在此過程中，各學科也要“形成互賞、互動的協商信任話語表達，在合作交往中提升彼此商談與爭辯的真實性與真誠性，注重在具體應用的情境中解決實際問題”［25］。

其次，推動學科交叉融合，拓寬知識生產邊界。習近平總書記在中共中央政治局第三次集體學習時指出，切實加強基礎研究，夯實科技自立自強根基，從源頭和底層解決關鍵技術問題，推動學科交叉融合和跨學科研究［26］。可以說，拓寬知識生產邊界就意味著學科的交叉融合發展。但是，就地方本科院校而言，平均每所高校的交叉學科數量偏少，科研平臺建設也相對薄弱，學科交叉融合機制仍待完善。為此，一是搭建學科交叉平臺。以國家及區域重大戰略問題、科研項目為導向，國家、高校、學者、企業以及社會組織協同建立國家級、省級、校級多層次的交叉學科研究中心，打通不同學科人才的流動壁壘，實現不同領域的科學知識、理論方法與實踐經驗的交流融合。二是健全學科交叉融合機制。機制是平臺建設的重要支撐，學科交叉融合機制的健全是交叉平臺建設的前提基礎。如在人才培養方面，建設交叉學科專家委員會，定期評價各研究中心和研究機構的學科交叉狀況，并基于發展狀況和社會發展需求為學科革新提供建議。同時，在交叉學科碩士和博士考核的過程中注重對多學科思維、素養以及創新精神的考察。

（二）身份平衡：知識主體從學者拓展為創客

隨著20世紀“學術資本主義”浪潮的興起，市場契約規則逐漸成為高校治理的普遍法則，高校走出了知識傳授和學術研究的象牙塔，參與到了市場活動之中。需要注意的是，只要高校平衡好學術研究和創新創業之間的關系，就不會走向唯利益化道路，如麻省理工學院和斯坦福大學等一批創業型大學的成功建立。由此，高校學者的“學術身份”在現實訴求的推動下，逐漸從“傳道、授業、解惑”的“學者”拓展到了具備創新意識的“創客”，即在傳授好知識的同時，通過創辦企業、顧問咨詢、承擔契約化項目等形式，實現學術創業，服務社會經濟發展。為此，要想實現高校教師的身份平衡，需要在外部制度規范和學者自身發展兩方面同時發力。

第一，營造開放環境，完善制度規范。盡管大學科技園、創業基地、校企合作等高校內部市場活動發展良好，但是由于教師創業活動的宣傳力度不足，社會群眾對于高校教師的市場化行為存有較大爭議，輿論褒貶不一，因此，高校應完善學術委員會、學位委員會和教授委員會等相關學術組織的機制建設，通過舉辦教師創業講座、組織社會服務工作等，提升高校教師參與市場經濟活動的社會認可度。同時，以量子思維為主導的知識活動也要求治理主體不能將教師的研究局限于本學科之中，而要允許他們創建企業、參加公益服務、進行行業實踐等，投身到市場經濟領域中去，為其創新發展奠定前提基礎。

第二，平衡學科發展，樹立正確觀念。學術資本主義背景下的知識生產采取的是從實踐出發開展研究的逆線性或多維線性創新模式。因而，為進一步完善學科體系、提升創新能力，治理主體在探求學科治理與教育教學、科學研究、技術成果轉化、服務社會相結合的同時，注重基礎學科發展。具體而言：一方面，政府不斷加大“強基計劃”、基礎學科拔尖學生培養計劃的實施力度，優化基礎研究領域人才選拔、培養、評價、保障等方面的全方位系統化政策體系，拓寬基礎學科人才培養基地的資金來源，為基礎研究提供政策和資金保障。另一方面，社會加強科學家精神的宣傳教育，如開展相關的科學講座、定期組織學生參觀科技館等，潛移默化地提高青少年對于科學研究的興趣和向往。相對應地，高校學者要正確認識市場化趨勢，不斷了解和學習本專業的前沿知識，提高自身學術素養和人際交往能力。“創客”這一角色身份并不等于“創業者”，而是指個體要具有創新精神、創業精神，為知識創造實際價值而不斷努力。如學者去偏遠地區支教、開展社會公益講座等活動彰顯了社會價值，也屬于“創客”的實踐范疇。

（三）產教協同：知識實踐從高校拓展到社會

知識實踐是知識主體通過對現有的知識、信息、符號進行運用、加工、整合、創新，再生出新知識和新思維的過程。知識實踐的本質在于創新，“世界一流學科建設的真諦在于形成基于知識創新的一流學科群（跨學科組織），在批判與創新互動共生的環境下培育大學學術組織的‘解放興趣’，追求學科知識的創造價值”［27］。然而，實然境遇下，知識實踐通常發生于高校之中，難以與社會接軌。以橫向課題（解決實際問題為目的的課題）的評估為例，在現行國內高等教育教學評估、學科專業評估等各類評估體系中，橫向課題缺乏認定標準且所占權重過低。因此，信息化時代應該且必須將知識實踐拓展到社會，在學科治理過程中彰顯知識實踐的創新本性和問題導向。

其一，加強高校與企業界的多元合作。企業界既是知識生產的主體，又是知識的實踐者、知識權力的擁有者，與學位設置、學位標準以及學位授予等具有高度的利益關切。“推進產教融合、科教融合將是高校實現高質量內涵式發展的內在要求。”［28］一是在學位設置上，高校設置學位規劃委員會和人文社會科學學科、理學學科、醫學學科等學位分委員會，通過分析自身的學科特色和職業發展需求，研究和處理與學科發展有關的爭議以及與研究生培養有關的事項，提高學位設置與市場需求的匹配度。二是在學位標準上，高校和企業界在教育行政部門的指導下，共同制定并統一學術性標準與非學術性標準，注重對學生的實踐性知識、綜合素質以及行動能力的考察，實現學術場域與職業場域的有機互動。三是在學位授予上，國務院適時地賦予高水平企業一定的學位授予權，改革唯學歷評價制度，從而提高校企合作的認可度和知名度。

其二，培養國家和區域經濟社會發展需要的高層次人才。目前，我國職業教育人才培養供需匹配度較低，校企合作的人才培育模式還未形成，尚不能滿足當前社會對技術技能型人力資源的需求［29］。因此，一方面，創新高校人才培養模式。在遵循人才成長規律和知識生成之要的基礎上，貫徹現代科學技術研究的理念，探索學術和實踐一體化的教學模式。如高校學者專門組織、指導碩博研究生參與橫向課題的知識學習和實踐工作，尤其注重橫向課題研究方法的傳授，提高研究生的職業思維和創新能力。另一方面，推進普職融通。政府、高校以及社會各界應樹立職業教育和普通教育平等的意識，協同推進普職銜接。教育部為本科層次的職業教育畢業生頒發與普通教育本科畢業生同樣的學歷、學位證書，同時鼓勵職業院校與普通高校、開放大學以及各類繼續教育機構互聯互通、共建共享；普通高校通過設置創新創業實踐課程、安排企業見習、舉辦模擬公司比賽等，“積極與企業協作進行項目研發與成果轉化”［30］，將市場化導向細化和落實為校本特色；職業院校加強與“一帶一路”沿線國家和地區在內的國際合作，配合企業“走出去”辦學；企業深度參與職業教育的專業規劃、課程設置、教材開發、教學實施，探索股份制、混合所有制的辦學模式改革。

其三，設置合理的評價指標。在中國式現代化背景下，通過運用自身的專業知識和技能，部分專家學者會投身于鄉村振興的實踐之中。這是知識實踐從高校拓展到社會的一個重要表征。但是，在新一輪教育改革中，各類高校更加重視THE、QS、US News、ARWU國際四大權威高等院校排行榜單的評估理念，注重文章、專著的出版和課題的申請，忽視了社會服務、社會實踐等內容。因而，一方面，重塑學術價值觀，引導學者樹立堅持學術精神、研究真問題、做真研究、出真成果的價值觀，并加大對學者參與社會服務的重視和支持力度，保證參與社會服務的人員與在校進行科研的人員享受同等甚至更高的收入和待遇。這也是由于“個體收入與主觀幸福感之間存在顯著關聯得到了學界廣泛認可”［31］。同時對于在社會服務中表現優秀、受基層歡迎的優秀教師，在評優表彰等方面優先考慮。另一方面，完善人才考核標準，建立年度考評、服務考評和職稱晉升考評為一體的績效考評體系，徹底打消專家學者或其他科研人員的“后顧之憂”。考慮到知識實踐的長周期性，高校可將服務考核周期適當延長至3-5年，同時還要考慮績效評價結果的使用，將其視為學者進行資源投入和淘汰退出的重要依據。

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基金項目：中央高校基本科研業務費專項資助（2022zdpy001）。

From Discipline System to Knowledge System：The Directionof Modernization Reform of Discipline Governance

Chen Liang，Shang Yijie

Abstract： In essence， the modernization reform of discipline governance is the symbiotic and adaptive development of knowledge and system， that is， it highlights the historical， relational and normative characteristics of knowledge system with \"seeking\" as the medium. However， the conflict between the traditional discipline system and the times weakens the vitality of universities and disciplines， which make it difficult to match with the modern knowledge production. In order to resolve the crisis of the times and accelerate the process of Chinese modernization and high-quality development of disciplines， the modernization of discipline governance should follow the law of knowledge development and the law of institutional evolution to realize the institutional reform of knowledge governance. That is， it starts from the essence of knowledge system， takes knowledge production， knowledge subject and knowledge practice as the entry point， adopts the problem-oriented approach， balances the identity of scholars， boosts the collaboration between production and education， and promotes the transformation of knowledge production from seeking truth to seeking reality， the transformation of knowledge subject from scholars to makers， and the transformation of knowledge practice from universities to society.

Key words： discipline system; knowledge system; discipline governance; modernization

（責任編輯 毛防華）