優化園本教研回歸教師專業發展

園本教研對教師的專業發展起著至關重要的作用。但是，縱觀當前多數幼兒園的教研活動，仍然存在著形式低效、內容淺顯等問題，難以取得教研實效。那么，幼兒園該如何優化園本教研，讓教師不再產生疲倦感，找到存在感，獲得成就感，從而增強主動性和創造性，推動幼兒園持續發展呢？本文即從教師的專業化發展需求著手，以實例為依托，梳理出了優化園本教研的可行性措施。

園本教研是幼兒園教師專業發展的重要途徑，但很多教師對此感到茫然與疲倦，參與教研的動力和內驅力不足，園本教研的價值很難實現。基于此，幼兒園亟待對原有的園本教研進行優化，幫助教師樹立專業意識，反思自己在教育過程中的薄弱環節，提升專業能力。

一、當前園本教研存在的問題

立足本園實際情況，通過問卷調查和訪談等形式，深入了解了教師對園本教研的看法和感受，發現當前園本教研仍處于淺嘗輒止的階段。

1.缺乏明確的規劃和目標

我們在實踐教學過程中發現，園本教研即使有計劃，也沒有從教師專業發展的角度來規劃。根據我們的專題調查問卷統計，有本園46.8%的教師認為教研目標不明確，68.1%的教師認為教研活動的實效性一般或需要提高。

2.內容缺乏專題性和連續性

在對本園15名教師的訪談中，有12個人表示：在園本教研過程中經常“跟風走”，即一個學期研究音樂、一個學期研究美術、一個學期研究體育，似蜻蜓點水般未能深入其實質。

3.教研形式單一

帶班教師通常忙于平時工作，缺乏對自身專業成長的關注，加上獲取新知識和新理念的渠道單一，同時一線教師缺乏專業引領，導致園本教研形式泛化，僅是集中于聽課、說課和評課，而圍繞問題進行設計、實踐和反思的教研形式較少。

二、園本教研內容的優化

園本教研的內容應從“研究教師如何教”轉向“研究幼兒如何學”，從集體教學現場轉向幼兒日常的游戲現場，從研究教學內容轉向幼兒游戲中發生的學習，從研究教師的教學策略轉向研究如何為幼兒提供適宜的游戲空間、環境和材料等。

1.以班級為基點開展園本教研

在園本教研過程中，我們要重視班組教師、幼兒和家長的參與，分析班級具體情況，利用課程資源設計并實施活動方案，構建讓自己心動的班本課程。最后，我們重點圍繞一日生活安排、環境創設更具合理性等方面進行園本教研。

專題1：一日生活安排如何更符合兒童發展需要？

為了推進課程游戲化，滿足幼兒的自主發展，我園確立了一日生活皆課程的理念。經多次研討，我園最終決定嘗試實行彈性作息時間。

首先，由幼兒自主吃點心慢慢過渡到自主吃午餐。在此過程中，我們帶領保育員共同觀察孩子自主進餐情況，不斷調整幼兒使用的餐具，單是一把盛飯的勺子，我們就更換了四種，還在生活區添加了“我來挖米”“請君入甕”等小游戲來鍛煉孩子的動手能力，使得各個生活環節成為幼兒學習和發展的契機，實現生活的教育價值。

其次，讓幼兒自主安排一日生活中的過渡環節。例如，大班晨間戶外活動回來后有一段過渡時間，幼兒能夠根據自身情況合理安排時間，選擇喝水、如廁等，減少了過渡環節的消極等待。這樣既尊重幼兒的個體差異性，也給教師留下了觀察和反思的時間。

最后，讓幼兒自主安排游戲。我園嘗試讓教師脫離幼兒游戲中的高控狀態，把游戲的自主權交給幼兒。教師不再是幼兒游戲的領導者，而是觀察者、支持者和引導者。

專題2：環境創設如何更好地彰顯兒童本位？

環境創設不再是為了滿足教師的管理需要，而是滿足幼兒的發展需要。以前，教師在創設班級環境時，多數是在展示自己的教學過程，很多內容都是給成人看的，關于幼兒活動實質性的內容很少。經過有專家參與的園本教研后，教師們進行了學習和思考，重新創設班級環境，以幼兒的問題為起點，跟隨幼兒的探尋腳步。幼兒做了什么，有什么收獲，在環境創設中都清晰地展現了出來。（見圖1、圖2）

2.有意識地將問題上升到課題研究

園本教研強調的是解決教師自己的問題、真實的問題和實際的問題。不過，并非任何問題都能構成研究，只有當教師持續關注某個有意義的問題（即追蹤問題），比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題。當問題意識上升為課題意識時，教師們從事教研的欲望就會更加強烈，教研能力也會逐漸提高。

例如，一次戶外游戲觀摩研討中，小班教師發現，小班孩子對大班哥哥姐姐們的游戲非常感興趣，有的會站在旁邊觀察，個別膽大的孩子還會主動加入到游戲中。小班教師便對此進行了跟蹤觀察，拍攝了大量視頻、照片，并在整理分析后認為，戶外混齡游戲可以有效提高小班孩子的語言表達和交往能力。于是，教師展開了“幼兒園戶外混齡游戲提高小班幼兒交往能力的策略研究”課題研究。

三、園本教研形式的優化

1.增強園本教研現場性、情境性

幼兒園要根據教研主題深入到班級各項活動中，由教研公開課轉變為半日觀摩，開展基于教學情境的現場教研。教師們通過觀察被觀摩教師組織開展的半日活動，觀察該班級的游戲環境、幼兒游戲現場等，發現存在的問題，反思自己的教學方式，最后進行集體研討，對被觀摩教師提出優化建議。

例如，教師們觀摩完大（1）班戶外活動現場后，在研討中各抒己見，探討著解決問題的策略。

耿翔晶老師：戶外活動期間，有的幼兒在滑梯下的小帳篷里看書，而不遠處就有幼兒在玩“炸碉堡”，這樣合適嗎？

時翠娥老師：如何幫助大班幼兒更好地表達和記錄自己的發現，這是值得我們深思的問題。

梁佳玲老師：教師在半日活動中指令太多，對幼兒的干預太多。

潘玲老師：我在過往的幼兒自主游戲過程中，總想方設法地給予他們指導，今天觀摩后發現，觀察才是最好的指導。

通過讓教師借助鮮活的實例去經歷“實踐—理論—實踐”的多次磨合和印證，改進教師的教學行為，使教師的專業發展真正得以實現。

2.開展浸潤式、陪伴式的教研

由于教師自身發展水平有限，對一些問題的研討始終浮于表面，無法找到問題的根源，使得教研無法進行到更深層次，甚至走入誤區。

我園邀請省、市幼教專家來園跟蹤指導，不僅幫助教師解決了實踐中遇到的問題，也為教師帶來了國內外先進的教育理念，改變了教師傳統的思維方式，引導教師跳出問題反復的“怪圈”。經專家指導后，我們對教師進行了問卷調查并獲得反饋，以此決定后續專家指導的內容和形式。

我們不僅利用線下資源，也及時關注線上資源。在疫情期間，為了幫助教師提高對環境的理解，園部組織教師觀看了王海英教授《從“主題墻”到“兒童海報”——兒童立場的班級環境創設》的講座。隨后，園部采取了分工合作的方式，讓每個中班教師分享一個在講座中學習到的知識點。比如，中（2）班負責兒童發展邏輯下的主題墻匯報，中（1）班負責兒童海報的探索匯報，等等。這樣的形式既減輕了教師的負擔，又能讓教師發生思維碰撞，激發新思路，從而產生更深入的研究。

3.依據內容、目標開展多元化教研形式的研究

在教研研究過程中，我們根據不同的研討主題，采取多樣化的教研形式，增加教師參與教研的主動性，營造良好的研討氛圍。例如，在師德學習中，我們立足于教師本身，讓教師講述發生在自己身邊平凡卻真實的師德故事，使理論知識在實踐的加持下變得栩栩如生，也讓其他教師感同身受，產生共鳴，更有利于教師主動加入研討，并將研討的理論內化后體現在自身行動中。

在加強園本教研的同時，我們還有意識地為教師建立即時交流、隨地研討的松散型園本教研機制。我們把教室、辦公室變成研究室，做到園本教研日常化、真切化、生活化，教師們在自由民主的氛圍中暢所欲言，各展其才。

四、園本教研對象分層的優化

1.基于不同層次教師的教研需求與能力水平，實施分層教學研究

我園根據教師在不同發展階段的需求組建了研究合作體。一是面向新教師的“適應性”教研活動，通過組內配對、組間交流、專家指導，幫助新教師盡快適應一日活動，縮短過渡期；二是面向全體教師的“發展性”教研活動，根據每個教師的教學特點，倡導教學個性化，形成自己的教育特色；三是面向骨干教師的“主題性”教研活動，鼓勵教師圍繞幼兒一日活動做深層次的探索，由點及面做專題性研究，率先成為研究型教師。

2.基于教師個體差異，實行分層管理研究

教研分層主要關注教師的學習與研究方式、特長與特點、專業發展階段、專業發展能力等。通過探索分層管理的方式，以期符合不同教師成長的內在需求，正視個體差異，尊重個性化，促進教師在原有水平上獲得提高。

五、優化園本教研的有效性評價

1.初步探索建立教研評價指標的研究

現有園本教研的評價標準難以體現教師在參與教研活動后所產生的變化、所獲得的提高以及對幼兒的影響等相關信息。因此，我們建立了以“教師專業發展為主”的園本教研評價機制。一是教研活動要制訂學期工作計劃和小結，做到每學期的工作有重點、有記錄；二是教師要制訂個人專業學習計劃，各年齡階段的教師都需要有明確的專業發展目標；三是對在園本教研工作中取得優異成績的教師給予相應的獎勵，鼓勵和激發教職工開展園本教研活動的積極性。

2.轉化教研成果的研究

幼兒園的教研活動僅憑幾節活動觀摩和研究是遠遠不夠的，所以我們在實踐中努力搭建“教師專業化成長”平臺，以教研組和微型團隊為核心，讓教師在這個平臺上產生不同思想、教學模式、教育行為等方面的交流和沖突，并在教研活動中通過實踐來檢驗自己的教育理念，找到適合自己發展的專業通道，自覺意識到教師職業的光榮和使命的崇高，從而心甘情愿地投身到教育事業中，實現人生理想和價值。

伴隨著園本教研的不斷優化，園內的教研學術氛圍逐漸濃厚，有效地促進了教師專業化發展，突破了當前教師回歸專業生活的困境，從而實現了教育的整體創新，為幼兒提供了更加開放、多樣化的成長環境，推動了幼兒園可持續發展。