構(gòu)建分層教研共同體　促進教師專業(yè)發(fā)展

隨著《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的相繼出臺，學(xué)前教育界對幼兒教師的要求越來越高，也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。分層教研共同體是基于我園教師的專業(yè)發(fā)展需求，結(jié)合其“最近發(fā)展區(qū)”，依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，以專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力為基本維度，建構(gòu)的基礎(chǔ)成長層、成熟提高層、骨干引領(lǐng)層三個梯隊教師培養(yǎng)計劃，以此激發(fā)教師的熱情和積極性，推動教師獲得專業(yè)發(fā)展。

一、開展調(diào)查，引發(fā)思考

在幼兒園內(nèi)部，教研組是一個常態(tài)的促進教師專業(yè)成長的組織。在實施新理念的過程中，為了充分發(fā)揮教研組的作用，使其更好地提高幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量，我們對幼兒園教研組展開了問卷調(diào)查。通過發(fā)放“教研及教師成長現(xiàn)狀與需求調(diào)查”，主要從教師的基本信息、喜歡的教研形式、促進教師專業(yè)成長的形式、影響教師專業(yè)成長的因素等方面了解不同層次教師的需求。通過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，我園教師和教研組主要存在以下問題亟須解決。

（一）教師存在的問題

從工作年限上來看，我園教師分層明顯，分別為五年以下、五年以上十年以下、十年以上三個階段。結(jié)合美國學(xué)者卡茨的教師發(fā)展時期論，我園教師主要存在以下幾方面問題。第一，五年以下工作經(jīng)驗的教師，系統(tǒng)學(xué)習(xí)過學(xué)前教育專業(yè)知識，具備一定的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，但缺乏教育教學(xué)實踐經(jīng)驗。第二，五年以上十年以下工作經(jīng)驗的教師，在工作中積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗，有一定的教育教學(xué)管理技能、技巧，但不滿足于當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展，希望能在團隊中進一步體現(xiàn)個人價值。第三，十年以上工作經(jīng)驗的教師，已經(jīng)形成了自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，但大多處于專業(yè)發(fā)展“瓶頸期”，無法突破和超越自己?？紤]到不同教齡的教師在專業(yè)水平、工作經(jīng)驗、個人特長等方面均存在較大差別，統(tǒng)一的教研形式已無法同時滿足不同教師的專業(yè)發(fā)展需求。

（二）教研組存在的問題

1.教研模式相對固定。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我園教師的自主學(xué)習(xí)意愿薄弱。究其原因，主要與教師平時接觸的教研模式有關(guān)，大多局限在專題講座、同課異構(gòu)等，教師們對較少接觸或沒有接觸過的教研模式認(rèn)識不夠。

2.重形式輕實效。當(dāng)前的教研活動過于注重形式，選題過于理論化，忽視了內(nèi)容的可行性和教研的實效性。相對來說，教師們更喜歡學(xué)習(xí)與自己工作相關(guān)的或在實際工作中能夠用到的知識技能。

二、分層教研共同體的構(gòu)建

針對上述問題，我園基于教師實際發(fā)展需求和問卷調(diào)查結(jié)果，進行了深入細(xì)致的討論和思考。最終，我們依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合教師的工作年限將其分為基礎(chǔ)成長層、成熟提高層、骨干引領(lǐng)層三個階段，分別制訂了不同發(fā)展層級的標(biāo)準(zhǔn)，確定了分層目標(biāo)、內(nèi)容和形式，著手搭建分層教研共同體。我們根據(jù)教師的工作年限、專業(yè)能力和個人成長需求等，將全體教師分成三大類和六個教師專業(yè)成長專項組，簡稱“三類六項”。其中，“三類”是成長工作室、研究工作坊、項目專項組，“六項”是青年教師研修項目團、成熟教師成長工作室、骨干教師研究工作坊、環(huán)境創(chuàng)設(shè)項目組、幼小銜接項目組、活動策劃項目組，制訂分層培養(yǎng)目標(biāo)。各項目組由主持人負(fù)責(zé)主要工作，教研組組長或年級組組長擔(dān)任組長，分管教學(xué)的副園長（省級名師）直接負(fù)責(zé)教學(xué)工作，具體落實分層教研共同體機制，充分發(fā)揮了教師的主動性和內(nèi)驅(qū)力。

（一）分層教研項目組劃分

1.成長工作室。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，園內(nèi)教師的教齡普遍參差不齊。于是，我們按照教齡將成長工作室分為青年教師研修項目團和成熟教師成長工作室兩個組，每組有專項主持人，成員人數(shù)不限。例如，我園市級骨干教師李苗賢負(fù)責(zé)主持帶領(lǐng)青年教師研修項目團的教師一起成長。

2.研究工作坊。研究工作坊即骨干教師研究工作坊。一方面，針對小型教研，工作坊實行主持人輪流制，由于成員都是園內(nèi)骨干教師，在業(yè)務(wù)能力和專業(yè)發(fā)展等方面相對較好。每周教研結(jié)束后，工作坊再推選出下周教研主持人。另一方面，針對共性問題展開的課題研究，由園長為主要負(fù)責(zé)人，教研組組長和年級組組長擔(dān)任主持人，引領(lǐng)教師開展課題研究。

3.項目專項組。項目專項組包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)項目組、幼小銜接項目組、活動策劃項目組，旨在促進不同特長、不同興趣的教師在特定領(lǐng)域內(nèi)獲得專項發(fā)展，激發(fā)教師的成長潛力，提升其業(yè)務(wù)能力。例如，我園大班教師自發(fā)組成了幼小銜接項目組，針對幼小銜接專題展開研究；園內(nèi)有活動創(chuàng)意的年輕教師自發(fā)組成了活動策劃項目組，共同商討策劃有意義、有價值的活動。

（二）找準(zhǔn)領(lǐng)頭人

每組教師自由選擇專項組成長共同體，自主商討決定活動內(nèi)容和形式，由于參與的都是志趣相投的教師，他們自然形成了分層教研共同體。例如，一位教師對環(huán)境布置產(chǎn)生了疑惑，找到了同一年齡組的教師溝通，時間一長就形成了一種學(xué)習(xí)交流的氛圍。于是，他們就區(qū)域環(huán)境、走廊環(huán)境等展開了研究，形成了分層教研共同體。作為分層教研共同體的負(fù)責(zé)人，需要具備以下幾方面特質(zhì)：第一，有熱情。對項目充滿熱情，主動積極承擔(dān)任務(wù)，做事熱情度高。第二，有想法。能夠從一日生活中發(fā)現(xiàn)問題，確定研究方向，引發(fā)共鳴，開展有實效性的研究活動。第三，樂分享。樂于在分享中成就他人，同時成就自己，體現(xiàn)了馬斯諾需求層次理論中的自我實現(xiàn)需要，引發(fā)了大家積極參與其中。第四，善用人。善于發(fā)現(xiàn)組員的優(yōu)勢，讓合適的人做合適的事，成就組員的價值。

（三）建立成長愿景

在分層教研共同體內(nèi)，每位教師都要制訂自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，基礎(chǔ)成長層教師敘說自己的成長困惑，骨干引領(lǐng)層教師交流成長經(jīng)驗并指導(dǎo)基礎(chǔ)成長層教師制訂適宜的發(fā)展規(guī)劃，成熟提高層教師分享專業(yè)成長的心路歷程。每個層級教師在指導(dǎo)或反思他人經(jīng)驗中尋找自己專業(yè)發(fā)展的突破點，形成個人專業(yè)發(fā)展愿景。

（四）制度保障運行

由于分層教研共同體中有一些是年輕教師自發(fā)組織的，而年輕教師經(jīng)驗不足，還需要不斷提升。為了更好地給予教師支持，我園設(shè)置了獎勵機制，鼓勵項目組人員設(shè)置到位，做好計劃調(diào)整和資料收集工作。

三、分層教研共同體的實施策略

根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展需求和專業(yè)成長路徑，我們確定了活動內(nèi)容，制訂了可行的分層教研活動方案，積極探究分層教研共同體的實施策略。

（一）常態(tài)化教研，推進“瞻前顧后”

分層教研共同體的實施趨于常態(tài)化開展，也涌現(xiàn)了一些有特點的實施策略，如在“瞻前顧后”中提高教師的參與熱情和反思能力。“瞻前”即提前讓組員參與集體教學(xué)活動的設(shè)計，讓組員做到心中有數(shù)，打破了“誰執(zhí)教誰忙碌”的固有狀態(tài)。“顧后”即共同體在活動后對研討課開展進一步反思研究。我園李老師所帶領(lǐng)的青年教師研修團就是在“瞻前顧后”中帶領(lǐng)青年教師從領(lǐng)域、教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)等方面展開研究。從教學(xué)設(shè)計到反思，從教育理念到教育能力，從集體教學(xué)到一日生活，從教師到幼兒……李老師帶領(lǐng)青年教師采取集體備課、現(xiàn)場觀摩、集體評課、一課三研等形式開展了一系列研討，在此過程中有分享、有爭論、有競爭，但更多的是合作，最終目的是讓集體教學(xué)活動更適宜幼兒，使教學(xué)活動更有效。常態(tài)化的分層教研也成就了一批青年教師快速成長?？梢?，一個良好的教研文化氛圍有利于教師形成正確的情感、態(tài)度、價值觀，“瞻前顧后”的教研方式為教師提供了專業(yè)發(fā)展道路，使每位教師在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)都獲得提升。

（二）系列化課題研究，提升理論水平

研究工作坊主要以課題研究為主。立足園所實際，及時發(fā)現(xiàn)問題，通過開展課題研究解決問題，已成為我園研究工作坊共同體成員的主要任務(wù)。從問題的調(diào)查、分析、搜集到課題立項、實施與結(jié)項等，都由共同體成員共同完成。園長作為總負(fù)責(zé)人，組織大家就搜集到的問題定期開展研討選題，也可以由小組主持人協(xié)商選題，再分工合作。例如，幼小銜接項目組承擔(dān)了幼小銜接課題的研究工作，大家在研究過程中相互支持與協(xié)作，遇到困難共同協(xié)商解決，相互督促，齊心協(xié)力完成了課題研究。

（三）教研指向明確，行動路徑明晰

通過商討形成共識，使大家明確了教研方向和價值取向。例如，環(huán)境創(chuàng)設(shè)項目組開展了“在欣賞中提升藝術(shù)素養(yǎng)”課題研究。班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)從確立主題、設(shè)定目標(biāo)，到實行資源共享、互助共進，讓環(huán)境支撐、助推幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在這種相互分享、交流研討中明晰環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要點，優(yōu)化班級環(huán)境，做到了班班有主題、班班有特色。

工欲善其事，必先利其器！分層教研共同體不僅是促進教師整體發(fā)展、提高教研水平而構(gòu)建的一種創(chuàng)新教研模式，還是立足幼兒園和教師發(fā)展需求而建構(gòu)的有組織、有層次、充滿活力的教研機制，充分發(fā)揮了“同質(zhì)促進、異質(zhì)互補”的學(xué)習(xí)共同體優(yōu)勢，體現(xiàn)了研中學(xué)、研中做、研中思的教研思路，為教師成長為有思想、有特色的專業(yè)型教師奠定了堅實基礎(chǔ)。