以核心素養為導向的高中語文“教學評”一體化課堂研究

摘 要：教師以核心素養為目標，在高中語文教學中構建“教學評”一體化的教學模式，一方面是響應新課改要求，強化評價活動在課堂教學中的重要性，使高中語文教學真正做到以評促學、以評促教，提高課堂教學效率和教學質量；另一方面，“教學評”一體化模式的構建，讓教師不僅要考慮如何教、怎樣教，還要考慮學生的學習情況，包括學會哪些知識，學習目標有無達成等，真正做到以學生為主體構建語文教學模式，為學生核心素養的形成與發展提供有力支持。基于此，本文提出圍繞教學目標設計評價方式，制定明確評價標準以及多種評價方式相互融合等策略，以期為高中語文“教學評”一體化教學模式的構建提供一定參考。

關鍵詞：核心素養 高中語文 “教學評”一體化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.21.030

隨著新課改的實施和推廣，構建以核心素養為目標的教學模式逐漸成為教師的共識，傳統教學理念和教學方法偏重教學內容和教學設計，重點在于如何教，怎樣教，教師仍然在語文課堂上占據主導地位，學生的學習情況未被納入考量范圍內，為讓“教師教好，學生學好”，教師需要將評價環節嵌入語文課堂之中，考查學生對不同教學方法的接受程度，從教學、課堂、反饋三方面入手進行量化改革，為真正以學生為主體的語文課堂的建立奠定堅實基礎。

一、“教學評”一體化的內涵

新課改明確指出要在高中語文教學中推動落實“教學評”一體化教學改革要求。教師必須根據教學目標和課程標準進行教學設計，科學規劃教、學、評在課堂活動中的占比，為學生核心素養的形成與發展奠定基礎。為實現這一目標，教師必須以學生為主體，以教學活動為素材設定評價標準和評價項目，構建系統化、科學化、規范化的評價框架，通過評價結果確定個人的學習成長情況，結合個人的學習表現和測評結果調整教學內容和教學方法，為高質量的高中語文課堂教學模式的構建助力。“教學評”一體化拓寬了教師的視野，在課堂內部建立起一整套完整的實時反饋機制，根據成長反饋調整教學方法，使教學效果最大化，為構建現代化的、科學的、高效的語文課堂做準備。

二、“教學評”一體化的原則

1.明確教學目標

高中語文“教學評”一體化模式中，教學、自主探索、評價等環節全部圍繞教學目標展開，教師按照教學目標設計教學內容，選擇教學方法，學生自主探究學習的過程實際上就是向學習目標邁進的過程，評價標準的制定同樣與教學目標具有密不可分的聯系。語文教材、教學標準、學生的能力水平是確定教學目標的關鍵要素。教材中課文的類型、體裁、創作背景等要素直接影響著學生對教材思想情感內涵的理解，教學標準主要指學習成長要求，除最終的核心素養培養目標外，學生的閱讀能力是否得到提升，能否掌握科學的閱讀方法都會影響語文閱讀教學的有效性，學生的能力水平主要指學生在單位時間內面對新知識的學習能力、接受能力、閱讀能力和思維認知能力等，綜合考慮多方要素的實際情況后，教師再設定語文教學目標，能夠保證目標的科學性和有效性，為科學化的高中語文“教學評”一體化教學模式的構建打下堅實基礎。

2.緊扣目標促教學

高中語文課程中知識點數量較多，因此，教師會根據學習需求將完整的語文知識體系拆分為多個知識點，圍繞知識點設計學習任務，在課堂上不斷引導學生完成學習任務。在“教學評”一體化教學模式中，教師需要在學生完成學習任務的過程中主動參與其中，觀察學生的任務完成情況以及學習活動進行情況，根據任務目標的完成情況給出相應評價，適時給予指導，幫助學生高效完成任務。

為保證學習任務緊扣教學目標，教師在設計學習任務的同時需要反思任務的實效性，例如，情境類閱讀教學任務中，學生最終是否能夠結合生活實際理解文本思想內涵，在寫作教學任務中所用的情感方式和陌生字詞是否符合語法規范等，確保知識點在轉化為教學任務的過程中不會脫離教學目標，保證教學活動的質量。

3.評價方式多元化

評價通常可分為過程性評價和結果性評價兩種，根據評價主體的不同可分為教師主導的評價、個人主導的自省式評價和他人主導的多視角評價，不同的評價方式有著不同的優勢，對教師而言，為保證高中語文課堂教學效果，需要根據實際情況和檢測要求靈活運用不同的評價方式，了解學生的學習興趣，改進課堂教學模式，促進學生成長。多元化評價方式為教師提供了多種考查學生學習進度和教學目標完成情況的方式，教師不再需要完全依靠隨堂練習、階段性測驗、課后作業等方式考察學生的學習情況，確保了評價反饋結果的及時性。此外，多個結果相互印證，提高了評價結果的可信度，避免了無效創新或低效創新情況的發生，為后續教學方法的創新提供了有力支持。

三、構建高中語文“教學評”一體化課堂的策略

1.結合教學目標，選定評價方式

教師構建“教學評”一體化的語文課堂，首先需要明確教學目標，為此，教師必須結合學生的實際情況和新《課標》設定教學目標，并對目標進行拆解，使其與具體的教學任務和知識點融為一體。其次，教師要結合學生的日常表現，預估學習成果，從學習成果出發反向分析教學目標是否達到預期，避免因目標設置模糊影響教學評等環節的正常展開。最后，教師需要結合教學目標確定最終的評價方式，是過程性評價還是結果性評價？是以學生為主體的自我反思式評價還是以教師為主體的指正型評價？確定評價方式后，教師根據反饋結果重新調整評價方式，使教學目標與評價活動始終結合在一起，保證評價結果的全面性、可靠性和有效性。

過程性評價主要體現在活動過程中，考查學生的活動表現和任務完成情況，以此判斷學生的核心素養是否能夠得到有效提升。結果性評價通過隨堂測驗成績，課堂問答環節的結果，語文作業的完成情況，作文的寫作質量等可視化的成果來評價學生的語文綜合素養發展水平。教師應當根據實際教學目標，課堂教學情況，學生的課堂表現等多方面因素進行綜合考量，選擇評價方式，為學生的學習發展提供優勢助力。

以人教版《高一語文必修上冊》第六單元《師說》為例，本節課的教學目標是讓學生了解韓愈關于尊師重道的論述以及文章的思想意義，學會用正反對比的論證方式闡述自身的觀點，在班級內部建立起尊師重教，謙虛好學的環境氛圍。為此，教師可以在新課前組織辯論活動，要求學生就“學習是否有用”為題開展辯論，并說明理由。正反雙方相互辯論，列舉反例和實證強化觀點的正確性，教師在辯論中引入過程性評價，通過觀察學生發言的積極性和語言組織能力判斷學生的學習積極性以及語言建構和運用能力的發展情況，然后導入課文：“同學們，古代也有一位名家就學習這一話題展開了議論，我們一起來看看吧。”課堂上，教師以問答形式引導學生分析韓愈在論證自身觀點時所用的方式方法，通過問答結果確定學生對正反對比論證方法的理解程度，在確定學生理解了正反對比論證的理念后，教師可以引導學生撰寫短文，嘗試用同樣的方式列舉反例駁斥韓愈在文中的說法，教師圍繞短文開展結果性評價活動，在反證過程中使學生認識到尊師重道的重要性，構建起與教學目標緊密結合的評價活動，助力學生成長。最后，為幫助學生進一步積累文言知識，培養學生的語言建構能力，讓學生掌握傳、師、從、以、則、乎等詞匯的用法，教師要布置作業，要求學生根據課下注釋將《師說》翻譯成符合現代語法的文章，以此考查學生對文言知識的掌握水平，為后續教學活動的創新提供方向性支持。

2.制定評價標準，分層教學設計

教學評價是有機統一的整體，創新性教學方法的效果同樣需要評價活動進行驗證。為使評價活動的教育價值真正體現出來，教師需要建立一套標準化、規范化的評價制度，以確保評價結果的真實性，為后續調整教學方案提供參考。評價標準是語文教師決定如何反饋和評價學生學習成果的參考方向，也是教學評等多個環節相互整合的過程。為此，教師在制定評價標準的過程中需要結合教學目標對學生在教學活動中的表現和學習成果進行分類，通常，越符合教師預期的評價結果，越能證明課堂教學活動有很強的效果，因此評價標準需要盡可能精細，但又不要過于細致，符合標準者則為良好，超出標準則為優秀，低于標準則為不合格。取得評價結果后，教師將其與學生以往在教學活動中的評價結果做對比，確定教學方式是否存在問題，增強教師對語文學習成果的認知，助力學生成長。

除此之外，為進一步推動評價環節與教學環節的整合，教師可根據評價結果制定學生的個人成長檔案，根據評價結果落實分層教學設計，在分層教學活動結束后考查學生在各自層面的學習成長情況，對比成長幅度調整分層設計方案和人員分層情況，在提高課堂教學效果的同時，推動教與學的融合，助力學生成長。以人教版《高二語文選擇性必修中冊》第四單元的《玩偶之家》為例，本節課的教學目標為理解戲劇中個性化語言對塑造人物形象的作用以及詩歌中孕育的情感，思考戲劇沖突的設計方式，把握矛盾沖突的本質，思考拉娜最終選擇出走的原因，思考自我意識和個體價值的實現方式。

為實現教學目標，教師設計角色扮演活動和語句分析問答活動實現教學目標，同步設置評價活動，要求學生結合海爾茂的臺詞以短文形式分析其性格特點以及對待妻子娜拉態度的變化，教師根據短文內容中對海爾茂人物形象的剖析評價學生的學習成果。為保證評價結果的可信度，教師結合剖析過程設置評價標準：第一，觀察短文整體行文敘述是否流暢，語句表達含義是否清晰，以此判斷學生的語言建構與運用能力；第二，能否抓住選文中的關鍵字、詞、句進行剖析，確定學生思維能力的發展水平；第三，對海爾茂這一人物形象的剖析是否準確，對文章思想情感的把握是否到位，確定學生的審美鑒賞能力與創造能力。

教師按照評價標準進行評價，確定學生的核心素養發展情況，針對學生在評價結果中表現出的能力進行分層教學指導，為審美鑒賞能力與創造能力不足的學生布置課外閱讀賞析作業，為行為敘述能力不足的學生布置主題寫作作業，為思維能力不足的學生布置整本書閱讀作業，使每個學生都能在特定的教學活動中獲得成長。

3.多種評價結合，助力能力發展

根據評價活動的發生時間和空間，教師可以將評價分為課上評價和課后評價兩類，課上評價幫助教師了解學生的學習任務完成情況，課后評價一方面查缺補漏，另一方面能夠幫助學生鞏固日常所學，因此，對于教師而言，課上評價和課后評價都是語文教學中不可或缺的存在。為了使多種評價方式共同出現在語文教學活動中，為學生核心素養的形成與發展提供動力，教師需要結合實際情況科學規劃二者的應用方式，使其與高中語文課堂融為一體，為“教學評”一體化教學模式的構建做準備。

針對課上評價，為了讓教師深入了解學生對所講知識點的掌握情況，教師在布置教學任務的同時以多種形式引入課上評價，或是一個簡單的問題，或是一場小組討論活動，將課上評價活動嵌入到教學活動之中，于無聲中完成評價過程，盡可能減少評價活動占用的課堂時間，根據評價結果靈活調整活動方式和教學順序，保證活動質量。高中語文的課后評價主要通過閱讀、練習、寫作等方式進行，教師應根據課上所講知識內容設計作業，引導學生通過完成作業，總結所學知識，確定自己在知識點學習掌握過程中的空白和不足，方便教師開展針對性的作業講解活動，教師在補充知識的同時，要幫助學生構建起系統化的語文知識體系，助力學生成長。

以人教版《高一語文必修下冊》第二單元《雷雨》為例，本節課主要教學目標為讓學生理解通過語言、動作、神態塑造人物形象的方式，使學生學會從多個角度出發理解戲劇作品，學習戲劇沖突的塑造方式。教師在課上指導學生閱讀《哈姆雷特》《李爾王》《雷雨》等戲劇選段，提出問題：從戲劇情節出發思考故事為什么會開始？什么是戲劇沖突？這些問題能考查學生對戲劇這一藝術形式的理解與學生的思維能力。在深入閱讀分析戲劇選段內涵的過程中，教師以提問形式開展課上評價活動：“同學們，大家反復閱讀戲劇選段，從周樸園和魯侍萍兩個人物出發，分析其內心的矛盾和情感的復雜性。”教師根據回答確定學生的閱讀理解能力和審美能力。在課后，為深化學生對戲劇這一藝術形式的理解，教師引導學生自行設計故事情節，自擬主題，編寫短篇戲劇，嘗試通過人物對話引出戲劇沖突，在突出人物形象特征的同時，依托矛盾沖突推動故事向前發展。教師通過檢查學生的作業完成情況能夠了解學生的寫作水平和想象力。在課上，教師帶領學生復習所學戲劇知識后，引導學生重新審視自編戲劇，思考戲劇沖突是否強烈，人物性格塑造是否鮮明，對話內容與人物性格是否相匹配，讓學生認識到自身的不足，使評價活動成為語文教學的重要組成部分，為學生語文核心素養的發展提供有力支持。

綜上所述，在高中語文教學中構建“教學評”一體化教學模式，對教學質量的提升具有一定的促進作用。為了讓評價活動的教學價值充分體現出來，教師必須從學生的實際學習情況入手，選擇適宜的評價方式，將評價活動與教學活動融為一體，在開展教學活動的同時，評價學生的學習成長情況，適時調整語文教學方式，建立高質量的高中語文課堂。

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