大單元背景下的初中語文閱讀教學策略探究

摘 要：大單元閱讀作為一種新的教學嘗試，旨在引領學生將單元內的閱讀文本進行有機整合，實現對知識的深度加工，以此達到有效閱讀的目的。初中語文教師應該重視大單元閱讀教學模式的實踐，基于統編版教材中的“雙線組元”結構，合理開展富有特色的大單元閱讀活動，實現學生對單元資源的深度解讀，提升學生的學科核心素養。本文基于此點，先分析了大單元背景下初中語文閱讀教學的價值，而后聚焦教學目標、教學內容、教學活動及教學評價四個維度，分步設計了大單元閱讀教學策略，旨在引領學生完成閱讀活動。

關鍵詞：大單元 初中語文 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.21.011

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”的任務。不難看出，新《課標》對“學習任務群”的解釋正是契合了“大單元”教學中強調“學習任務設計”的這一要求。初中語文教師就要重視大單元教學模式的科學探索及創新實踐，持續深化閱讀教學改革，著眼于整體，從宏觀視角出發完成大單元教學的合理布局，指引學生參與高質量的閱讀實踐活動，培養學生的學科核心素養。

一、大單元背景下的初中語文閱讀教學價值

（一）有利于學生實現深度閱讀

以往單篇式的閱讀教學活動并不注重學生對單元閱讀文本的整體感知。教師基本上是聚焦于單元內的每一篇文本進行精細化講解，重點引領學生掌握重點知識內容，難以實現學生自主探究式的閱讀實踐操作，這在一定程度上影響了學生的綜合學習能力發展。教師基于大單元背景實施閱讀教學，將能改變傳統單一化的閱讀教學模式。教師聚焦單元主題，合理鋪設閱讀任務，串聯單元內的多篇文本或者縱向延伸其他單元及課外閱讀文本，能夠形成一個系統的教學體系，旨在引領學生基于自身的實際情況完成對閱讀內容的橫縱串聯、多元閱讀。這樣的閱讀教學活動將引領學生展開自主探究式的閱讀，深層分析每一篇文本的內涵，實現深度閱讀，體現出“學生本位”的理念意識。

（二）有利于引領學生系統閱讀

教師基于大單元背景實施閱讀教學，能夠引領學生系統閱讀。教師聚焦大概念、大情境、大任務，將突破單篇課文的桎梏，延展教學時空，改變“碎片化”教學的模式，推動學生以任務為導向層層遞進，展開不同維度、不同深度的閱讀學習。這樣一個過程不僅突破了課本教材的限制，還促進了學生知識、能力及素養的提升，將能導引他們凝聚單元內容，分析情感內核，深化價值觀。由此觀之，大單元閱讀教學將能解決傳統閱讀教學模式的桎梏。它將引領學生基于單元人文主題，抓住文章的共性與個性，循序漸進地完成一系列閱讀學習活動，體現系統化實踐操作的過程，這在一定程度上能夠促進學生整體思維及綜合能力的提升及發展。

（三）有利于培養學生的高階思維能力

大單元閱讀教學模式的開展將能讓學生的閱讀學習活動朝著“深”與“廣”的方向發展。它將讓學生基于單元主題，宏觀辨析單元內每篇文本的特點及閱讀價值，領悟單元人文主題的統領作用。學生基于單元主題，將能進行自主思考、自主探究，能夠在多種閱讀模式及閱讀任務的導向下，實現群文閱讀、整體閱讀，整體優化并完善學生大單元閱讀實踐的全過程。這樣能夠引領學生進行多元、多維思考，幫助他們準確把握單元教學內容，提升語文學習能力，學生能夠基于具體的閱讀文本內容，與實際生活產生情感、意識上的共鳴，進而建構起系統的大單元結構及認知系統，實現高階思維能力的培養及發展。

二、大單元背景下的初中語文閱讀教學策略

（一）教學目標：聚焦學科核心素養

教師在設計大單元閱讀教學目標的時候，應該聚焦語文學科核心素養的具體內容。在這一過程中，教師需要聚焦課本教材，從中提煉單元教學主題，明確學生在單元閱讀活動中需要達到的目標和要求，完成學情分析，確定教學目標設計的起點。同時，教師還要保證教學目標要幫助學生構建整體思維，引領他們基于大單元主題完成多元化的閱讀實踐活動，形成觸類旁通的語文學習能力，體現教學目標的系統性、發展性，指引學生在目標導向下參與有意義的閱讀活動。

以統編版八年級下冊第一單元課本教材為例，教師在設計本單元閱讀教學目標時，就應該先分析課本教材，找尋單元內文本的共性，提煉大單元教學主題。本單元涉及了小說、詩歌、散文等不同體裁的文章，主要圍繞“民風民俗”開展教學?！渡鐟颉穼儆谛≌f，作者通過記敘、描寫、議論等表達方式展現了美好的水鄉風情畫卷。《回延安》屬于詩歌，作者運用比喻、夸張的修辭手法，展現了陜北高原地區的自然風光和文化景觀?！栋踩摹穼儆谏⑽?，作者使用排比、反復的手法，描繪了安塞腰鼓的粗獷豪放、剛健雄渾，呈現了陜北高原活力四射的腰鼓文化?！稛艋\》屬于散文，作者從多個不同的方面表達了燈籠的重要意義。以上四篇文本都具有敘事抒情的特性，需要學生在文本的研讀中概括出景、事、物所表達出的民俗特點，挖掘作者基于文本內容所表達出來的情感思想。初二的學生已經有了一定的閱讀分析思維能力，他們讀懂文章內容不難，但是他們的閱讀僅僅停留于表面，很難體會文字背后所蘊藏著的感情。教師需要在大單元閱讀教學活動開展中引領學生梳理出文章的思維脈絡，感知民俗文化背后所蘊藏著的深情。教師在完成了單元內容教學及學情分析之后，就可以合理設計大單元閱讀教學目標。具體如下：

1.語言建構與運用。學生能夠體會作者根據需要，綜合運用多種表達方式的手法，品味作者富有表現力的語言，將這種具備文學味道的語言加以運用。

2.思維發展與提升。學生能夠通過多元化的閱讀發散思維，在四篇文本的對比閱讀中，提升概括能力，準確理解文章的主要內容及文學形象。

3.審美鑒賞與創造。學生能夠在單元閱讀中體會不同的民俗文化之美，在腦海中構建起不同民俗文化的具體形象，持續深化審美鑒賞與創造思維。

4.文化傳承與理解。學生在單元閱讀中能夠領悟作者對家鄉民俗文化的感情，體會豐富多彩的地域文化，激發繼承與弘揚中華傳統文化的理念意識，堅定文化自信。

（二）教學內容：指向多元閱讀模式

教師在展開大單元教學時，應該重視教學內容的合理布局，要能夠讓內容的科學組合指引學生完成更加富有導向性的大單元閱讀?；趦热?，教師引導學生進行綜合性閱讀實踐探索。

以統編版七年級下冊第三單元中的課文內容為例，教師應該合理布局單元閱讀內容，設計富有特色的閱讀教學模式。具體模式如下：

1.“1+X”模式

統編版初中語文課本教材中的一個單元分為教讀、自讀和名著導讀等三個部分。教師可以根據課本教材的編排體系，合理組織單元內的教讀課文、自讀課文及名著導讀，建構“1+X”閱讀教學模式。其中的“1”代表的是教材內的精讀課文，“X”代表的是教材內的自讀課文及名著導讀。在“X”內容的選擇上，教師應該聚焦單元主題，尋找共性與個性，明確學生在自讀中所需達到的目標。比如，本單元的人文主題是“平凡人物”，其中《阿長與〈山海經〉》《老王》《賣油翁》屬于教讀課文，《臺階》屬于自讀課文。這四篇課文的類型不同，但是它們的主旨都指向了單元的人文主題。教師在布局教學內容時，就要依據教學需要，科學組合文本。具體如下：

教讀：教師可以將《阿長與〈山海經〉》與《老王》組合在一起，實施精讀教學，指引學生深層分析這些平凡人物得以被作者寫進文本的深層緣由。

自讀：學生根據自己在上一環節掌握到的內容，分析作者塑造平凡人物“閃光點”的藝術手法及“閃光點”分析的閱讀方法遷移，自行閱讀《臺階》與《賣油翁》，在閱讀中領悟“父親”及“老翁”的人物形象。

研讀：以小組為單位制作單元人物卡片，分析平凡人物的人性光輝。學生在制作卡片的時候，將回顧課文內容，把典型人物身上所發生的典型事件串聯起來，綜合分析這些平凡人物身上存在的人性價值，借此理解單元人文主題。

2.“X+Y”模式

教師在指引學生完成了“1+X”閱讀模式的基礎之上，可以持續深化“X+Y”模式的實踐?！癤”對應的是單元內的自讀課文及名著導讀?！癥”對應的是單元課本之外的選文及對比閱讀文本。教師應該明白這一教學模式的目的是要拓展學生的閱讀思維，加深他們的文本感知能力。教師可以基于“平凡人物”這一主題，對應課內文本，合理布局課外文本，形成“X+Y”閱讀教學模式。具體如下：

微觀：由《臺階》這一自讀課文延伸出課外閱讀文本《祖母的啟蒙》《腕上茉莉》《生命真情》《拾荒》等。學生根據自己在上一環節自讀的基礎，將相應的技能技巧應用于課外文本的閱讀中，進行自主學習，切實掌握前面所學的能力要點。

宏觀：教師可以根據《阿長與〈山海經〉》這一文本，拓展延伸整本書《朝花夕拾》，讓學生將《朝花夕拾》中的人物對應《駱駝祥子》中的人物，比如阿長、壽鏡吾先生、藤野先生、范愛農、虎妞、劉四爺、曹先生、小福子等。教師要指引學生綜合分析這些人物對主人公產生的不同影響，持續深化對單元主題的理解與感悟，提升思辨能力。

（三）教學任務：增強學生探究效力

建構主義學習理論強調學生要積極主動地構建知識體系。教師應該借鑒建構主義理論，科學合理地設計大單元教學任務。教師可以通過“情境—任務—活動”的形式，整體增強學生的探究效力。教師就應該聚焦具體的單元主題，創設真實任務情境，構建基于單元主題的任務活動，引領學生完成大單元閱讀實踐。

以統編版八年級上冊第一單元為例，這是一個活動探究單元，人文主題是關注生活及新聞發展。所選取的五篇文章體裁不同，但是均屬于“新聞”范疇。教師在指導學生展開大單元閱讀時，應該以活動任務的形式，指引學生通過對新聞內容的閱讀，掌握新聞的體裁及特點，了解新聞采編的過程并嘗試創作新聞，在閱讀中理解新聞的使命與價值。基于這一單元的主題與中心，教師便可以完成以下教學實踐。

（四）教學評價：精準反饋閱讀過程

教師在開展大單元閱讀教學時，應該重視教學評價這一環節，精準反饋學生展開大單元閱讀的全過程。教師采用科學多元的教學評價模式，明晰學生的優勢與不足，導引學生基于評價語言自我優化、自我完善，充分發揮出以評促學、以評定教的作用。教師在展開評價時，可以從以下兩個方面著手加以落實：

1.評價主體方面

在評價主體方面，教師應該綜合運用多維評價方式，建立多元主體的教學評價機制。讓學生參與到評價中來，彰顯他們在整個大單元閱讀活動中的主觀能動性。

2.評價內容方面

在評價內容的制定上，教師應該聚焦大單元閱讀教學目標，合理設計評價內容。比如，教師在評價八年級下冊第一單元的閱讀教學活動時，就應該根據大單元閱讀教學目標的具體內容，合理設計四項評價內容，綜合分析學生學科核心素養的達成情況。

綜上所述，在新《課標》的背景下，初中語文教師在展開閱讀教學時，應該注重教學模式的科學合理性。教師先要認知大單元背景下初中語文閱讀教學的價值，而后聚焦大單元閱讀教學的模式，結合學科核心素養設計教學目標；基于教學內容設計多元閱讀教學模式；合理鋪設教學任務，增強學生探究效力；實現多元評價，精準反饋學生閱讀過程。以科學、合理且高效的大單元閱讀教學活動推進語文課程的明晰化、序列化、層次化、系統化前行，為學生創造更為有利的學習條件及環境，滿足學生多元發展的需要，引領學生主動實踐，獲得長遠發展。

參考文獻：

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