小學語文閱讀教學中培養學生思維能力的策略探究

摘 要：2022年版新《課標》明確了義務教育語文核心素養的內涵，核心素養的培養是當前語文教學的中心任務。思維能力是語文核心素養的內涵之一，思維能力是學生積極思考、勇于探索、敢于創新的保障。文章首先從“透過語言感知，培養思維敏感力”“借助文本閱讀，激發思維想象力”“巧借選文插圖，提升思維理解力”等三個方面，探討如何培養兒童形象思維能力。然后從“閱讀方法入手，培養學生的思辨能力”“從結構解析入手，發展學生的抽象思維”兩個方面，探討了培養兒童邏輯思維能力的具體策略。

關鍵詞：思維能力 核心素養 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.21.004

思維能力與文化自信、語言運用、審美創造并列構成義務教育階段語文課程的核心素養。新《課標》指出：思維能力是學生在語文學習過程中所表現出來的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，具有敏銳性、深刻性、獨創性等諸多特點。良好的思維能力不僅有助于學生在學習上保持好奇心與探究欲，更有助于他們從小養成勇于探索、積極創新、樂于思考等良好品質，促進學生長效發展。在小學語文閱讀教學過程中通過哪些方面來培養學生思維能力呢？本文以統編版小學語文教材為例，結合教學實踐，就此話題展開初步討論。

一、由感促知：培養兒童形象思維能力

形象思維能力由感覺、直覺、表象和想象等構成。其中，感覺是兒童對事物的直接反饋，反映事物的個別屬性；知覺是事物與外部環境之間的聯系；表象是事物在兒童大腦中留下的印象；想象是大腦記憶對表象進行改造，繼而創造出新形象的過程。形象思維在閱讀鑒賞中具有重要作用，是思維能力的重要組成部分。對于初入課堂的小學生而言，語文是陌生的，也是新奇的。學生通過拼音、識寫等途徑認識了些許漢字，積累了部分語言技能。因此，在閱讀中急于表現自己的學習能力，驗證自己的學習成果，這為閱讀教學提供了良好契機。但思維能力需經后天教學栽培，以幫助學生形成一套科學、規范、可供遷移的思維方式。結合小學階段兒童思維特點及語言基礎，統編版教材在學生思維能力培養方面做出了諸多精妙編排。

（一）透過語言感知，培養思維敏感力

在統編版小學語文教材中，多數選文在課后練習部分均設有“朗讀課文”這樣的學習選項。如此設計的目的不僅在于引導學生通過朗讀來了解文章結構內容，幫助學生快速獲悉文章主旨，更在于借助“朗讀”的方式來刺激學生感官體驗，通過身體器官（眼、口、手、耳等）全面參與，促使學生全情投入到與文本交流的深度體驗中，提升思維敏銳度。

以一年級下冊課文《小公雞和小鴨子》為例。本課的課后練習第一題就要求學生要“朗讀課文”并“讀好小公雞和小鴨子的對話”。那么，課文中小公雞和小鴨子之間有哪些對話呢？我們一起來看一看：小公雞和小鴨子來到河邊后，小鴨子說：“公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃”，小公雞說：“我也去。”小鴨子說：“不行，不行，你不會游泳，會淹死的！”后來，小鴨子把小公雞救上岸，小公雞笑著對小鴨子說：“鴨子哥哥，謝謝你。”針對上述對話，有教師設計了這樣的朗讀練習，取得了良好的教學效果。首先是齊聲誦讀，全班同學一起朗讀上述對話內容。目的在于讓學生了解文本內容，為“讀好”上述對話做好準備。其次，是啟發提問。教師提出以下問題：1.小鴨子對小公雞說要下河捉魚給它吃，當時它的心情是怎樣的？那么，它說話時的語氣該是怎樣的？2.小公雞為什么要說“我要去”？它說這句話的心情是怎樣的？3.小鴨子為什么要勸阻小公雞？它當時的心情是怎樣的？怎么讀，才能表現出它當時的心情？在問題的引導下，學生充分感知文本中的語言情境，進而培養了學生的思維能力。最后，該教師又通過點名試讀、優秀范讀、教師領讀等方式進行了多輪朗讀練習，以強化學生的語言體驗。

在統編版小學語文教材中，類似的編排還有很多，如“有感情地朗讀課文”“邊讀邊想象畫面”“分角色朗讀課文”“邊讀課文邊體會作品情感”等。以上設計均是通過語言感知來培養學生的思維敏感度，借助語言體驗，引發語言直覺與文本形象間的緊密關聯，為思維能力的發展提供良好基礎。

（二）借助文本閱讀，激發思維想象力

古詩、童話、寓言、故事是小學語文教材選文中的常見題材。這些選文題材不僅包含豐富的語言知識，也蘊含與學生思維培養相關的重要內容。古詩、童話、寓言等文學作品因常使用聯想、想象等表現手法進行寫作，對學生思維能力的培養具有重要示范作用。記敘文、說明文常借助具體的場景，展示事情發展的過程或事物的具體形態，因此，學生在學習過程中容易在大腦中形成豐富的畫面，對培養學生形象思維能力具有重要教學價值。在文本閱讀教學中，教師要善用各類文體，通過巧妙的教學設計來引發學生參與，由此展開聯想與想象，促進形象思維能力發展。

以統編版教材三年級下冊《古詩三首》的教學為例。課文選取了杜甫的五言《絕句》、蘇軾的題畫詩《惠崇春江晚景》以及曾幾的《三衢道中》三首古詩，從不同角度不同層次描繪了大自然中生機勃勃的景象，抒發詩人們對大自然美好景致的贊美與熱愛。本課課后練習要求學生結合詩句意思，通過畫面想象來具體闡釋三首詩分別寫了怎樣的景象。于是，有教師進行了如下教學設計，在完成本課教學任務的同時，對學生思維能力的培養起到重要推動作用。

設計一：初讀古詩。要求學生有感情地朗誦古詩，目的在于培養學生對古詩的初步感知，使學生初步了解三首古詩主要描繪的內容。設計二：再讀古詩。要求學生邊讀古詩，邊去想象其中的畫面，以引發學生想象。在此過程中，該教師設計如下問題：1.說一說三首詩分別描寫了哪些季節？2.每首古詩都具體描寫了哪些景物？這些問題幫助學生在聯想想象的過程中了解古詩主旨。設計三：串聯詩意。通過想象詩中景象來體會詩人當時的情感，為學生的想象畫面（景象）涂上情感底色，以豐富學生的想象空間。在實際教學中，圍繞杜甫的《絕句》，有學生聯想出以下畫面：沐浴著陽光的祖國大地，一片繁榮景象。暖暖的春風送來各種花的鮮香，燕子們趁著春光，都在忙著銜濕泥搭窩。

關于蘇軾的《惠崇春江晚景》，有學生閱讀后想象出來這樣的景象：初春時節，萬物復蘇。竹葉片片翠綠，桃樹上出現了鮮艷的桃花，似乎在向人們宣告“春天來了”的信息。江水變暖了，野鴨們在其中暢快地玩耍，江岸上大片的蔞蒿長滿了嫩葉，蘆葦也鉆出泥地，抽出了嫩芽。此時，應該是肥美的河豚快要上市的季節吧。對于古詩《三衢道中》，有學生在課堂上也進行了相應分享，他提到當閱讀本詩時，大腦中出現了如下畫面：初夏時節，梅子成熟了，衢州一帶的晴朗天氣也變得多起來。詩人乘坐小舟，沿溪水向下。在溪水的盡頭下船，沿著山路繼續前行。山路兩岸的樹木非常濃密。山林深處，時不時傳來幾句黃鸝鳥的清脆叫聲，給整個行程增添了更多的樂趣。

（三）巧借選文插圖，提升思維理解力

新《課標》指出：語文課程是學習祖國通用語言文字的一門實踐性、綜合性課程。在小學語文教材中，語言文字的運用與實踐是以教材選文為依托的，教師通過對選文進行讀、寫、思、鑒等各種活動，培養學生語言技巧，提高學生思維能力。入編小學語文教材中的各類選文，多數并非僅以文字方式呈現出來，為貼合該學段學生的心理特征和認知狀況，往往會在課文編排上輔以插圖、插畫等方式進行圖文混編，以突出文本的趣味性，吸引學生積極參與。在課堂實踐中，教師可充分利用好這些選文插圖，借助圖文混排的直觀特征來增強學生的思維理解能力。

以三年級上冊課文《總也倒不了的老屋》教學為例。課文講述了一座百年老屋，由于窗戶變黑洞、門板破爛、無人居住，打算要自己倒下去。但在小貓、老母雞、小蜘蛛的一次次請求下，最終沒有倒下的故事。故事雖然感人，但篇幅較長，結構復雜，為學生全面理解增加了不小難度。為此，在本課的課后練習部分，教材要求學生聯系文中插圖，說一說老屋給自己留下什么樣的印象？在實際教學中，有教師聯合課文插圖，結合課文故事情節，制作了一組隨文插圖，并在學生閱讀的過程中，沿著故事發展脈絡不斷出示插圖圖片，如“老屋要倒圖”“小貓渴求圖”“母雞孵蛋圖”“蜘蛛結網圖”“老屋聽故事圖”，以圖示文，既幫助學生梳理了文本的內容結構，也促進了學生對文章主旨的深入理解，促進了學生的思維能力提升。

再以四年級上冊課文《盤古開天地》為例。這是一篇神話故事，講述了巨人盤古開天地、創世界的故事，體現了盤古偉大的獻身精神，展示了神話題材作品的想象力，由此激發學生熱愛祖國傳統文化的深厚情感。神話故事與學生的現實生活相距較遠，為更好體現文章主旨，幫助學生理解文章，教材圍繞故事情節的進展，特別編排了一組插畫，通過“天地混沌”“劈開天地”“支撐天地”“化身萬物”等圖像，生動呈現了盤古開天地的神奇經歷與偉大氣魄，不僅有助于拉近學生與文本之間的距離，增強學生的課堂學習興趣和參與度，更有助于增強學生理解能力，促進學生的思維能力快速發展。

二、以讀致賞：提高兒童邏輯思維能力

語文思維能力培養既包括對學生形象思維能力的影響，也包含對學生語言邏輯思維能力的培育，兩者相輔相成，缺一不可。通過新《課標》對“思維能力”定義的解析，我們可以看到：其提出的與“分析比較”“歸納判斷”等有關的“認知表現”，均可歸類為語文思辨抽象思維能力培養范圍。伴隨語言能力和語言經驗的日益豐富，學生們不再滿足于或不想停留在僅對文本語言進行感知、想象等狀態的初級思維階段，他們需要在文本閱讀過程中加入自己想法，滲透個人觀點，表達自己的意見。于是，真正意義上的閱讀“鑒賞”行為便出現了。此時，語文教材在文本遴選方面也進行了相應的取舍，體現出對兒童邏輯思維的訓練與加強。教師應根據學情需要，通過不同途徑，強化學生在比較分析、歸納判斷等方面的思維表現，全面提高學生的抽象思維能力。

（一）從閱讀方法入手，培養學生的思辨能力

所謂“工欲善其事，必先利其器”。思維源于實踐與運用，閱讀是語言運用和實踐的重要通路。在閱讀中鍛煉思維，是語文思維能力培養的核心途徑，不同的閱讀方法指向不同的閱讀思維，思維能力培養首先應從熟練掌握各種閱讀方法開始。此舉不僅有助于增強學生的閱讀能力，更對學生思辨能力培養具有重要作用。

以小學語文低年齡段教學為例。該學段學生的閱讀方法主要包括：朗讀、跟讀、指讀、默讀、有感情朗讀、分角色朗讀等。這樣的閱讀方法教學編排，既與學生所處學齡段有關，也與學生的認知能力和思維方式密不可分。低學段學生在形象思維能力方面表現較好，但專注力差、自律性不強、抽象思維能力薄弱，通過出聲誦讀、泛讀跟讀等閱讀學習方式，可充分吸引學生的注意力，引導他們將更多精力投入到課堂中。與此同時，出聲誦讀有助于學生沉浸于具體語境，加速學生的思維能力發展。到了中高年級后，學生的邏輯思維能力逐漸引起教師的重視。此時，學生的閱讀方法更為多元，閱讀形式也變得更為豐富起來，除了之前提到的朗讀、默讀、有感情朗讀等閱讀方法外，批注閱讀、帶著問題閱讀、抓住關鍵句段閱讀、帶著任務展開閱讀、結合資料分析閱讀，速讀、古典名著專題閱讀等更為復雜且多元的閱讀方法出現。此時，閱讀不再限于是信息提取的途徑，而是體現為對信息展開篩選、提取、處理等系列活動的思維過程。因此，在教學實踐中，教師要重視引導學生學習和掌握不同的閱讀方法，通過不斷閱讀來積累語言經驗，促進學生的抽象思維全面發展。

（二）從結構解析入手，培養學生的抽象思維

新《課標》在“思維能力”培養中提到的“分析比較”“歸納判斷”等認知表現，與抽象思維培養有著直接關系。認知心理學認為：抽象思維與學生的分析、判斷、歸納、推演等綜合表現相關，是掌握事物本質、探尋內在規律的重要思維方式。在小學語文閱讀教學中，教師應結合教材，積極創設情境，通過文本品鑒、結構解析等方式提高學生的抽象思維能力。

以《慈母情深》為例。在教學中，教師可要求學生邊閱讀邊想象文中場景，引導學生結合文本內容談一談文中哪些地方讓你感受到了“慈母情深”？這里所說的“哪些地方”，實則蘊含對學生歸納能力的培養。

再以《短詩三首》《繁星（一五九）》為例，本詩中提到了兩個“風雨”。在教學過程中，教師可引導學生去探究二者之間的差異，領悟詩中情感。這樣的教學設計，體現對學生分析能力的培養。

還有，在課文《景陽岡》教學中可引入對主人翁“武松”的兩種不同評價：一方認為武松勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”；一方認為武松魯莽、好面子，聽不進別人的規勸。學生可以針對上述兩種評價談談自己的看法，說說自己的理由。這樣的教學設計蘊含著對學生分析比較、歸納判斷等綜合認知表現的考查，是全面培養學生抽象思維的方式。

綜上所述，思維能力是核心素養的重要組成，思維能力培養是小學語文教學重要任務。在形象思維培養方面，教師要重視語言感知、文本閱讀、圖文插畫等教學途徑，以此提高學生的思維敏銳力、想象力及理解力；在邏輯思維培養中，教師要重視閱讀方法與結構解析等教學途徑，借此提高學生的思維能力。

參考文獻：

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[2] 王富華、王冉《小學語文閱讀中批判性思維能力培養淺談》，《小學語文》2023年第1期。

[3] 孫月玲《在閱讀教學中發展學生的思維能力》，《小學教學參考》2023年第1期。