境脈德育：建構校本化立德樹人課程譜系\t

［摘要］ 以境脈理論建構校本化立德樹人課程譜系，相比傳統德育課程更強調扎根文脈，在境脈化學習場域中實現學生與內心世界、外部世界的交互與對話。無錫市新吳區碩放實驗小學聚焦學生發展的階段化序列特征，在德育課程預設中充分留白，在實踐中整合資源、創生場域，通過協同共建和評價優化，探索建構富有校本特色、動態開放的德育課程譜系。

［關鍵詞］ 境脈德育；境脈學習；校本實踐；課程譜系

學校德育課程的開發需要兼顧“時代要求”和“校本特色”兩個方面。無錫市新吳區碩放實驗小學為進一步把握立德樹人這一教育工作的根本任務，傳承校本化的“力美”課程理念，挖掘傳統“蓮文化”涵養，以境脈德育理念為指導，探索構建校本化的立德樹人課程譜系，努力實現教育教學中的全員、全程、全方位育人。

一、境脈理論：立德樹人課程開發新理念

“境脈”的“境”指的是由各種可以激發學生學習興趣、促進學生學習行為的“情境場域”。好的學習場域開發構建至關重要，既需要外部學習環境支持，又關聯著學習者自身原有經驗和當下狀態，在內外交互中相互影響。“脈”則強調時序和貫通，將學習看作系統化的、貫穿學生長期發展的具有流動性和發展性的過程，其本質還是文脈，是學習者的歷程和意義。

（一）學習觀情境化：從參與體驗到主動實踐

境脈源于情境，是一連串動態的、立體的、網絡的、綿延的、多元化的情境，是對情境更深的理解、挖掘和高階應用。境脈學習觀強調，學習是發生在特定場域內的綜合動態行為，是多樣的學習要素有序互動、有效對話的結果。學習者需要與外部環境，包括物型環境和社會群體環境交互對話與互動，因而更需要肯定學生在學習過程中的核心地位。

傳統的德育課程開發常常由教師提前設計，學生在課程實施過程中被動參與。雖然傳統德育課程已經具備豐富的趣味性和綜合性，學生的參與積極性也較高，但更多時候僅僅停留于“熱熱鬧鬧搞活動”“興高采烈來參與”，學生真正深度思考、主動提出創造性想法和實踐意愿的情況并不多見。而且，其有著明顯的師生授受的思維定式，學生是被動安排者，并不參與學習環境的塑造與建構，因而雖然他們來到了地點場所，卻缺乏情感上的主動參與感和為什么要進行本項課程活動的目標認知，思考要如何學習的主動性沒有被調動，內外交互影響的“學習情境”也沒有真正得到建構。可見，明確的道德認知、主動內發的目標樹立，以及能夠積極主動實踐的道德行為，是境脈理論指引下德育課程學習過程轉型的關鍵。

（二）學生觀序列化：從“全體的人”到“成長的人”

當下，德育課程開發的癥結不在“資源”，也不在“場域”，而在缺乏建構時空主題的“脈絡”意識。每所學校都有獨特豐富的德育課程，但這些豐富的德育課程是否具有序列化特征，是否將每個年齡段的學生都視作位于不同發展階段、具有關鍵發展目標的成長的人？境脈理論指引下的學生觀將學生看作序列化成長圖譜中的人，是“成長中的個體的人”，而非僅僅作為“全體中的某個人”。學校德育課程所創生的不同場域是服務于不同年齡段的學生的，應當具有不同的育人目標指向；即便在同一場域，面對三年前和三年后的同一批學生，育人的目標也有所不同。因此，如何設計不同境脈場域中序列化的分階段育人目標，是境脈視域下德育課程建設必須明確的目標定位。

（三）課程觀迭代化：從預制靜態課程到動態課程譜系

境脈德育的課程觀的最大特點便是迭代化。德育課程譜系是由一系列或微型或長期開展的德育課程組成的，內容不是一成不變的，在追求教學評一體化的同時，課程的建設與完善永遠在路上。境脈德育充分關注教師的既有經驗和學生的已有經驗，承認個體經驗的差異性，因而在具體境脈中，經驗的改造或重構為課程實施帶來無限的可能性。德育課程譜系不應是預制好固定的課程體系，安排學生直接學習，而應在動態發展中逐步建構、動態調整，并且需要吸納來自其他教師、學生的優秀創意。因此，迭代化的課程開發理念為德育課程譜系的動態建構賦予了開放性和生命力，課程開發設計、實施優化的過程緊緊圍繞學生，共同走向迭代發展。

二、境脈德育：課程譜系的校本實踐案例

（一）扎根文脈，打造特色

在境脈德育的視域下，學校首先反思以往德育課程建設歷程中“零散化”與“活動化”的不足，決定扎根學校文化脈絡與時代沃土，嘗試探尋具有校本化特色與時代氣息的德育課程建設方向。

1.扎根學校“向美而行”的辦學理念。創辦于1908年的碩放實小以“做一個美的人”作為全校師生的價值追求和目標，秉持著“向美而行”的辦學理念，學校對于美育研究和學生美德培養歷來十分重視，源遠流長的以“美”為核心的學校文化為學校立德樹人課程譜系的建構提供了豐厚資源。

2.緊跟新時代學生品格培養的精神要求。習近平總書記指出：“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神。”“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”將美育置于重要的地位，凸顯了品格培養的重要性。

3.汲取“蓮”主題意義的傳統文化內蘊。中華傳統文化中的“蓮花”品質高潔清雅，與學校向美而行的辦學理念十分契合，加上學校擁有大片的盆域蓮花種植園，學生們從小便習慣在校園內與蓮花相伴，在蓮園內活動，體驗勞動與生長的美好，是最受學生歡迎的具象學習情境。因此，在汲取傳統蓮文化的“君子”人文精神、道德規范等資源內蘊的基礎上，學校整合時代要求與校本化的物質與文脈資源，正式提出“碩小蓮娃小君子向美行”德育課程譜系建構目標，以品格提升工程項目推進為抓手，圍繞“蓮文化”，嘗試打造學校立德樹人課程品牌，涵育特色文脈。

（二）理念迭代，聚焦學生

引入境脈理論后，碩放實小進一步重新審視原有的德育課程的開發與實施過程，發現傳統的德育課程忽視了課程間的脈絡與聯系，對學生不同成長階段的課程目的定位不夠清晰，教師的課程主導性過強，學生的主體參與性不足。因此，學校德育課程開發者們深入學習，反復商討，推動學校德育課程建設理念的迭代，將課程譜系建構的核心聚焦到學生發展上來。

1.提煉“自愛、自律、自強”三大核心小君子品格培養目標。圍繞立德樹人課程目標理念，對學生的品格培養目標也需要凝練與明確。學校積極挖掘“蓮”的育人價值，針對當下小學生發展存在的儀容儀表、言談舉止方面不夠文明的現象，以及尊重包容、自律奮進等公民素養缺失的現狀，提煉了旨在固本培元的三大核心小君子品格培養目標——“自愛、自律、自強”，以培養學生的傳統禮儀文明習慣，涵育自愛、自律、自強的美好品格。

2.明確“歷美—立美—力美”進階式品格提升行動路徑。學生的品格養成與品德提升不能一蹴而就，不是參加一兩次活動體驗或課程行動便能習得的。因此，學校進一步重構“力美”課程理念，打造“歷美—立美—力美”進階式品格提升行動路徑：“歷美”階段，通過參與體驗教師設計組織的德育課程活動，經歷美，感受美，從而產生對美好事物與美德的向往與喜愛之情。在這一階段，學生向美而行的初步愿景開始被喚醒，內心情感初步被調動；“立美”階段，在系列化的德育課程體驗中，學生的參與感被充分調動，教師逐步加強學生對自我發展與成長目標的引導，學生開始主動樹立養成美德、追尋美好的志向，在課程參與中調動積極性，發揮主動性，確立目標性，有了自己的見解和目標意識；“力美”階段，即身體力行，主動踐行。在明確的個人價值目標引領下，學生開始進一步深化行動實踐，主動投身于超越校內德育課程之外的社會實踐、志愿服務和主動創新中，躬身力行，實踐磨礪，深度淬煉“美”的品質。

（三）資源重整，場域創生

場域是境脈學習和境脈德育得以發生的基本環境。發掘盡可能多的德育課程資源，創生盡可能豐富有效的德育場域，形成盡可能完備的學校境脈德育工作共同體，構造全員、全程、全社會參與的全場域立體化德育空間，是實現浸潤式立德樹人課程目標的必要過程。為此，碩放實小重整校內外資源力量，突破德育情境概念理解，最大限度地進行境脈德育的場域創生。

1.打造校內物型場域。為了將學校物型場域轉化為最佳的育人情境，學校在原有物型空間中增添“蓮”的色彩，根植“蓮”的文化底蘊，打造富有“蓮”特色的校園環境，打造“蓮香一隅、蓮韻一廊、蓮清一池、蓮泓一廳”的校內物型場域，為涵育學生以“蓮”為代表的優秀品格提供實踐空間和熏陶情境。

2.盤活已有課程場域。學校原本每年會開展各項豐富的德育活動，如果能夠以序列化的主題目標引領常態化的德育活動，將大大盤活學校的德育課程活動場域，降低立德樹人課程譜系的建構難度。具體從以下兩個方面盤活校內的課程活動場域：

一是結合關鍵儀式節點，細化德育課程培養目標。將“入學階段”明確為品格養成的播種與啟智階段，以入學儀式為載體，種下向善崇學的種子；將“成長階段”明確為品格養成的生長與樹德階段，以成長儀式為載體，開展系列德育活動課程，在回味成長的過程中樹德明理；將“畢業階段”明確為品格養成的綻放與踐行階段，以畢業典禮為載體，通過“為母校做一件事”“為社會做一項小事業”，培養小君子們的家國情懷，提高行動與實踐能力。二是梳理既有德育課程內容，打造國家課程與校本課程相交融的“蓮品”內涵課程譜系，并主要以跨學科綜合課程的形式來呈現。

3.延展社區研學場域。學校周邊的文化資源，可以為學生的校外實踐提供真實而充分的場域支持。碩放實小與無錫鴻山安利植物研發中心、梁鴻濕地公園、附近社區等合作建立綜合活動實踐基地，到江陰新農村體驗當地“蓮文化”，向更加廣闊的校外社區、實踐基地延展，為碩小蓮娃尋訪研學創設絕佳場域。

4.搭建家校聯盟場域。家長是學生發展的重要責任人，也是學校可以挖掘的巨大德育資源，碩放實小通過家訪與家長資源摸排，邀請家長共同參與學生品德發展工作。乘著“雙減”與課后服務的東風，家長入校辦社團，指導剝蓮子、做蓮子羹等勞動活動，入校為學生做“如何種好蓮花”的講座等，各行各業的家長為學生們帶來學校生活之外的一線知識與經驗傳授，兼具趣味性與專業性，在融洽親子關系的同時，搭建了家校聯盟的育人場域。

5.創生虛擬情境場域。境脈課堂將“境”對應為“對象世界”，指內部世界與外部世界，把“脈”對應為“關系世界”，“境脈”的學習本質就是學習者內部世界與外部世界建立聯系，從而建構新的知識的過程。因此，情境場域可以是現實存在的，也可以是虛擬想象的，如策劃一場“蓮園豐收售賣會”、組織一場“該不該我們親自去除草”辯論會，點燃學生主動參與主題活動的興趣，就能為德育課程創生更多新的虛擬情境，將廣大社會性或生活性議題納入德育課程的資源開發范圍中來。

（四）預設留白，實踐生發

1.在課程實施前預設留白。德育課程譜系的建構與學科課程有明顯差別，學生與教師的經驗差異要求我們不能固守著“教師設計、學生學習”的課程理念，學生是課程的主人，也是課程學習的主要參與者，因而教師應當與學生一起設計和完善課程。在課程實施前，一切的課程設計都要有留白的意識和學生成長的空間。

留白可以是對課程學習內容或主題的選擇留白，例如由學生選擇研究的角度，圍繞“蓮”進行或美學、或文學、或勞動等不同專題式的項目研究；也可以是對產品生成和活動形式的留白，例如讓學生自主打造“蓮”文化主題文創產品，并進行線上或線下的宣傳推廣活動。課程實施前的預設留白，為立德樹人課程譜系建構保留了更多的可能性。

2.在課程實施中創生共建。圍繞某一德育主題，通常可以進行無限分子化和原子化的拆解和課程學習靈感的創新。學生往往會在教師設計好的課程之外有許多新的想法，除了及時肯定與表揚外，也可以與學生一起將實踐中生發的新思路進行探討和論證。這樣，學生參與得多了，便會自己創建開發新型德育課程項目，實現課程實踐過程中譜系的生發與師生共建。

例如，碩放實小課程譜系的新鮮靈感常常由學生在實踐中提出，逐步創生圍繞白藕的“耘耥立根，筑基立德”課程群，關注品格養成和勞動教育；圍繞綠荷的“向陽生長，綠葉拔節”課程群，關注生命教育和跨學科融合實踐；圍繞紅蓮的“菡萏花開，盡情展顏”課程群，以藝體歌舞的形式關注學生性格養成和自信培養，課程內容因而產生更廣泛的可能性。

3.在課程實施后體悟建構。德育課程既要有“學”，更要有“思”和“悟”。課程實施后，開發相關課程學習的“拓學單”，記錄感受、定格瞬間，用圖文表單的方式自主打造屬于自己小組團隊的成果記錄表單。開設課程學習結束后的“復盤課”，分享交流心得體會，復盤研究學習與體驗過程中的行動路線與自我表現狀況，為后續參與甚至自主策劃組織類似活動課程積累經驗，總結規律。

（五）評價突破，活課程觀

評價具有重要的反饋與導向作用，這樣的反饋導向不僅存在于學生，同樣可以作用于課程開發本身。境脈的課程是生發的課程，校本化的德育課程是活的，也需要優化和改進。因此，對于校本化立德樹人課程譜系的建構，需要秉持“活課程”的觀念進行評價觀的突破，既要面向學生進行評價，又要面向課程本身進行評價。

1.圍繞學生實施多樣化評價體系。具體如下表所示。

2.課程優化引入“經驗取樣法”。學生的參與情況包括行為、認知和情感三個維度，是評價課程效果的直接依據。學生的行為是參與過程中的情感態度的外顯，可以作為課程評價的依據。除了通過觀察學生行為參與來評價課程之外，其情緒狀態、主動感、獲得感和投入程度等情感認知方面的變化也可以借助“經驗取樣法”進行測量，從而成為評價課程的依據。

經驗取樣法是指在一段時間內借助提醒工具，讓參與者瞬間回答問題的一種統計方法，以此達到收集數據的目的。經驗取樣法包括隨機取樣、固定取樣和基于事件的取樣三種方式。通過經驗取樣法，將學生內在的情感參與情況量化呈現，與行為觀察一起納入課程實施后期的歸納分析環節，并且將學生參與性評價的結果應用到德育課程的反思優化中去，便于課程開發者進行課程實際效果把握，推進校本化德育課程的境脈迭代發展。

例如，可以提醒課程開發者將效果不佳的課程重新設計，將效果顯著、受到廣泛歡迎的課程列入必選課程，將學生參與度、適應性差的課程置于更適宜的年齡學段或進一步揚棄，最后實現校本化立德樹人課程譜系更加動態、完美的建構。

總之，在境脈理念指引下，校本化立德樹人課程譜系的建構時刻把“學生的發展”放在中心位置。在豐富的情境場域中調動學生所有的先知經驗和心智體驗，學生不僅做到“主動參與著學”“浸潤著學”，還可以通過學后主動反思、主動評價來參與課程譜系的建構。

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陳秀紅 江蘇省無錫市新吳區碩放實驗小學副校長，高級教師，市德育工作帶頭人。

黃 澤 江蘇省無錫市新吳區碩放實驗小學。