基于“教學做合一”的高中教師研學共同體建設\t

［摘要］ 為了使高中教學更貼近生活實際、契合學生成長，促進教師專業成長與學生發展的和諧共振，南京市第二十九中學著力構建教師研學共同體框架體系，倡導“學習者中心”的教學，在實踐中探索課程創新設計，以問題為導向提升教師的教學能力。通過將研學共同體打造成提升教師專業發展的有效平臺，以做定學，以學定教，探索“教學做合一”的教師發展多元模式。

［關鍵詞］ 教學做合一；研學共同體；融通性課程；問題解決

高中階段是成就學生終身學習的關鍵時期，這就對高中教師提出了更高的和更緊迫的要求。以做定學，以學定教，“教學做合一”正是一種比較理想的教育狀態。南京市第二十九中學積極探索研學共同體建設，將研學共同體和教學做合一思想結合起來進行實踐探索，希望找到一條學生成長與教師發展和諧共振的路徑。

一、打造特色教科研品牌，構建教師研學共同體框架體系

研學共同體的內涵可以簡化理解為以“教學做合一”為基礎和指導的學習型組織。研學共同體兼具穩定性和靈活性，能夠跨學科或跨學段進行組合，且參與其中的每個人都可以成為團隊中的領導者。

不同于傳統的師徒結對、“青藍工程”這些教師研究性學習的組合類型，或者現成的備課組、教研組等固化模式，我校積極打造“研學共同體”教科研特色品牌，根據不同層面、不同階段教師的職業特點和發展需求，通過深入調研和資源整合，盤活多個要素，初步建立起研學共同體建設基本框架。其中，行政層次的研學共同體包括校級領導研學共同體、中層干部研學共同體、全校班主任研學共同體、全體教師研學共同體；基層綜合管理層次的研學共同體包括級管會成員研學共同體、級部班主任研學共同體、備課組教師研學共同體、班級組教師研學共同體；學科層次的研學共同體包括教研組內教師研學共同體、青年教師“1+1”研學共同體、骨干教師“1+1”研學共同體、名優教師“1+1”研學共同體、專家型教師“1+1”研學共同體；專題教科研為主線的共同體包括“微探究”研學共同體、精準教學研學共同體、綜合課研學共同體、各類課程基地研學共同體。

這四類共同體借助互聯網平臺，通過“互聯網+”的創造性思維模式，積極調動師生共同參與共同體建設。不同層次和類型的研學共同體，分設不同的研學目標和研學方式，讓每位教師在任教學科專業思想、知識、能力，以及教育管理思想、知識、能力等方面都不斷發展和完善。而且，與傳統的校本研學組織比較，我校建設的教師研學共同體更注重主體的選擇性和活動的包容性，教師之間互教、互學，在項目性的教學、教研實踐中共同成長、發展，并帶動、引導學生的發展。

二、探索項目與情境教學，倡導“學習者中心”的改革

新課程改革、新教材教學都提出情境任務驅動的教學，讓學生在項目式學習的實踐情境中通過體驗將各種知識能力內化素養。研學共同體從教學問題出發，至項目成形，項目式學習是打造教師研學共同體的有力抓手。項目式研學由研學內容、研學活動、研學情境和研學成果四個要素構成。學習內容即問題，產生于學習實踐中；活動則指參與者通過一定的學科知識和實驗工具，以及可操作性強的研究方法、研究手段，對具體問題采取的探究行動；情境是指特殊的研學環境，研學共同體的成員通過與伙伴分享不同學科的專業知識和思維經歷，磨合彼此的教學進度、節奏、順序，共創出由不同學科知識融合產生的興趣點和教學伏筆，形成各學科教師間協同合作的氛圍，實現獨立性和協作性的高度統一；成果體現為各學科知識點彼此呼應、高度融合，對學生形成多源同向強刺激的重組創新綜合課程，讓教材與生活、原理理念與經驗碎片、綜合素養與應試能力、面向未來與扎根當下都可以成為息息相關的有機體。

我校自動對接新課程改革倡導多學科融通的要求，積極探索跨學科融通的教學實踐。“城南舊事——漢語中的南京味”（語文、歷史、地理，2016），“文以修身，武以養德”（歷史、語文、體育，2017），“詩歌鑒賞與翻譯”（語文、英語，2020），“藝術、科學與創造力”（物理、美術、音樂，2021），“走向碳中和，走向未來”（化學、政治，2021）……一系列跨學科融通性示范課打破了學科課堂的界限，讓學生在特定的學習情境中，通過任務驅動，重新建構知識，學會深度學習，提升綜合素養。以跨學科融通教學為項目，我校申報了南京市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目，以此推動整個學校的教學改革。同時，以建設“卓越”為導向的高品質跨學科融通性課程為抓手，著力打造研究型的教師隊伍，通過“教學創合一”的融通性課程項目建設，在教與學的實踐中，實現敢于創新，培養學生，發展自我。

在融通性校本課程的教學實施中，師生互動，生生互動，師師互動，平等對話，進行經驗分享，鼓勵學生參與到校本課程的共創之中，鼓勵新手教師參與到研學共同體的研學實踐中。這樣的項目學習，充分體現了從“教師中心”轉向“學習者中心”的教學改革。

三、基于問題診斷導向，在問題解決中提升教學能力

“教學做合一”中最難以把握的是“做”。長久以來，“做”如何體現并反作用于教和學，乃至如何操作，令很多高中教師感到茫然無措。“做”其實包含兩個方面，即做什么和怎樣做，做什么對應發現問題，怎樣做對應解決問題。解決問題不能膚淺地理解為刷題，而是運用知識解決現實中的問題，它是深層次能力素養的體現，也是未來真正渴求的理想樣態。發現問題，在實踐中找尋解決問題的策略，是高中教師提高自身能力，并且盡可能傳授給學生的重要能力。

針對應試教學中存在的學生思維板滯而缺乏深度學習的現狀，2015年12月，我校特級教師馮為民帶領語文組部分骨干老師，結合教學實踐，開展了對“微探究”教學的探索。所謂微探究，就是在課堂上通過設計小而精的問題，進行高而深的探索。微探究雖然“探”的是細小而精妙的問題，但“究”的卻是學科知識的要義，培養的是問題意識、發現能力、創新素養。從探究走向微探究，是人的認知的一種深化，是將課堂上的探究向精細化引導，是將學生的思維向深度化推進，是把教學改革落到實處的一次有益嘗試，能激發學生自主學習、高效學習、深度學習。教師不斷實踐，發現問題，合作討論解決策略，然后再度回到實踐，最后總結經驗。

尤為可貴的是，微探究教學探索并沒有局限在語文組，各學科教師跟進研究，使得微探究教學模式探索成為我校教學改革的一大亮點。實際上，微探究教學是教師將問題導向作為踐行“教學做合一”的重要抓手，率先發現問題，在實踐中解決問題，從而提升自身教學能力。此外，基于教學效率低下等現實問題，我們還利用互聯網技術對學情做出更加及時、高效、全面、透徹的判斷。通過開展精準教學的探索，有效改進了課堂教學，推動了學校個性化教學的發展。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于教學做合一思想的高中教師研學共同體的行動研究”（項目編號：Ty-c/2020/15）研究成果]

陳 群 江蘇省南京市第二十九中學。