論本科職業(yè)教育的博雅取向

雷前虎，鮑東杰，石愛民，任曉寧

（河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學(xué)，河北 邢臺 054035）

階級社會以降，博雅教育與職業(yè)教育處于“二元”對立的爭論之中，由此而衍生出普通教育“高高在上”的姿態(tài)對職業(yè)教育的“鄙視”[1]，職業(yè)教育也因此被視為剝離博雅而成為“手工”教育的專屬。步入新時代，技術(shù)技能型人才的需求呼喚現(xiàn)代職業(yè)教育體系的更新，職業(yè)教育亟待突破現(xiàn)有模式以適應(yīng)新時代的發(fā)展需求。至此，本科職業(yè)教育始立。然本科職業(yè)教育固屬職業(yè)教育一環(huán)，其既不可丟失職業(yè)教育類型特征又需兼具本科站位的高度，方可為本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)肅清方向，亦可打破世人對職業(yè)教育“操手教育”的認(rèn)知。

一、博雅教育的歷史考究

博雅教育英文名譯為“l(fā)iberal education”，是現(xiàn)代興起的教育理念，亦稱自由教育，起源于西方，倡導(dǎo)大學(xué)要培養(yǎng)懂人文、社會、科學(xué)等兼具精神自由的思辨人才[2]。美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會對它的定義是：“博雅教育是增強(qiáng)個人素質(zhì)并使其擁有處理復(fù)雜、多元性與變易性事物的一種能力，旨在幫助學(xué)生提高社會責(zé)任意識，擁有鑒賞美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的智慧。”[3]

1.古代博雅教育的緣起

博雅教育最早稱之為自由教育，由古希臘亞里士多德率先提出，最早見諸其著作《政治學(xué)》，他將古希臘受教育民眾分為上下層兩級，一類是接受上層教育培養(yǎng)德性情操的“自由教育”，這種教育是培養(yǎng)“自由人”的，是以實(shí)現(xiàn)個人身心協(xié)調(diào)發(fā)展為目的的高尚教育；另一類是面向下層民眾培養(yǎng)謀生本領(lǐng)的“職業(yè)教育”，是使目標(biāo)群體獲得生存技能的一種教育，這種教育是奴役和“不道德”的。自亞里士多德創(chuàng)生自由教育以來，伴隨不同歷史時期以及人類社會的不斷發(fā)展，其內(nèi)涵、概念、形式等都隨之發(fā)生著深刻的變化[4]。

中世紀(jì)時期，神學(xué)占據(jù)古希臘的整個社會系統(tǒng)并處于統(tǒng)治地位，受亞里士多德“自由民”的思想，阿奎那建立了以神學(xué)為最終歸宿的自由教育思想，這個時期的“自由教育”不再是培養(yǎng)完整和完善的人，而是通過神學(xué)教育讓世人擺脫欲望與信奉基督達(dá)成虔徒[5]。但以神學(xué)為核心的教會教育過度圈禁了人的天性，束縛了人的自由，禁錮了人的精神，為打破這種禁欲，以莎士比亞為代表的哲學(xué)先驅(qū)開啟了文藝復(fù)興運(yùn)動，號召解放人的精神與自由，重新喚醒人性的光輝，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)古代哲學(xué)、技藝、文詞、詩歌等，使人成為完整和完善的人。但這場文藝復(fù)興過于“返古”，以至于將自由教育等同于復(fù)興古典人文教育，逐漸演變?yōu)槿宋闹髁x教育[6]。

2.現(xiàn)代博雅教育的演變

工業(yè)革命以來，以學(xué)習(xí)古代文藝、哲學(xué)、詩歌等為代表的古典人文教育稍顯遜色。科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展與廣泛運(yùn)用，致使自然科學(xué)知識凌駕于古典人文知識之上，成為當(dāng)時教育的主流培養(yǎng)方向。但過于注重人的技術(shù)性忽視人文性使得人不得成“人”，而淪為一種創(chuàng)造生產(chǎn)的“價值工具”。為找回人的價值“尊嚴(yán)”，以英國教育家為代表的紐曼強(qiáng)調(diào)重喚古典自由主義精神，以文雅教育或紳士教育培養(yǎng)人的理性，博雅教育這一概念在英國占據(jù)主導(dǎo)理念并延存至19 世紀(jì)[7]。

至19 世紀(jì)中后期，科技的進(jìn)一步發(fā)展引起了各國的教育“焦慮”，快出人才、培養(yǎng)技術(shù)型人才是彼時西歐等工業(yè)化國家的共識。然而不少教育學(xué)者也深刻認(rèn)識到此教育過于窄化了人的價值與發(fā)展性，紛紛提出要建設(shè)一種既可專攻技術(shù)又不忽視博雅的一種綜合教育類型，自由教育逐漸演化為一種針對學(xué)生進(jìn)行全面性的、廣泛性的文化修養(yǎng)的“普通教育”或“通識教育”[8]。從亞里士多德提倡的培養(yǎng)上層人士陶冶情操的自由教育，直至現(xiàn)代演化為針對學(xué)生全面發(fā)展的“普通教育”，其底蘊(yùn)均離不開培養(yǎng)完整和完善的人這一條主線，其功能定位不應(yīng)是針對謀生這一基本需求而教育之，而應(yīng)以陶冶生活而教育之，將人的理性、尊嚴(yán)、完善作為自由教育的第一要義。

3.職業(yè)教育博雅取向的價值回歸

“博雅取向”與博雅教育亦有不同，其是博雅教育與職業(yè)教育基于教育自身“同質(zhì)性”但又“你中有我”“我中有你”的狀態(tài)[9]。傳統(tǒng)職業(yè)教育單純注重技能訓(xùn)練，“修身”“發(fā)現(xiàn)美”等能力被忽視。對于教育對象來講，每個人的先天差異造就選擇教育類型的不同，但追求“美”是眾生之專屬，亦是職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中所必須“考慮”的。職業(yè)教育步入本科時代后，首先要考慮如何真正獲得本科教育身份，獲取本科教育內(nèi)涵，考慮本科職業(yè)教育創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善路徑[10]。

二、博雅教育與職業(yè)教育的淵源

1.“博雅教育”與“職業(yè)教育”的對峙起因

博雅教育自古希臘起就被看作是一種相對于職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練的教育類型，與作為奴性教育的職業(yè)教育“不相為謀”[11]，同時接受這兩種教育的受教者也有等級差異。受亞里士多德教育“二元論”的影響，博雅教育與職業(yè)教育的“對峙”愈演愈烈，博雅教育被視為普通公民的“正統(tǒng)”教育，這是沒有任何目的的教育，是純粹的教育；職業(yè)教育作為一種教給人謀生的專業(yè)教育，帶有強(qiáng)烈的“功利性”，是短期的和不注重人全面發(fā)展的教育，因而備受人“駁斥”。

博雅教育自亞里士多德標(biāo)榜“自由民”教育以來，逐漸演變?yōu)樽⒅厝藘?nèi)在精神的教育，它不帶有目的性，而是為訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣去習(xí)得各種教育，遂而達(dá)到理解“世間萬物”的終極目的；反之，職業(yè)教育最初是面向“下等民”的，英譯可為“Vocational Education”，意為職業(yè)的教育，這是一種“功利性”教育，旨在掌握一門專業(yè)技術(shù)而獲得一份“永恒”的技術(shù)活，因后續(xù)缺乏對教育不斷追求的能力而被人所詬病。

2.“博雅主導(dǎo)”與“職業(yè)主導(dǎo)”的辦學(xué)博弈

從西方高等教育主流導(dǎo)向來看，時常伴隨著職業(yè)教育培養(yǎng)的人才缺乏“美”、博雅教育培養(yǎng)的人才“美”過溢的二元對立。本質(zhì)而言，前者是以知識的應(yīng)用為目的，將知識外顯于人的當(dāng)前生存之中，體現(xiàn)知識的外在價值；后者則是以知識的內(nèi)隱為目標(biāo)，將知識內(nèi)化于人的長久發(fā)展之中，體現(xiàn)知識的內(nèi)在價值[12]。

對博雅教育與職業(yè)教育的“爭辯”，最“激烈”的見諸西方近代高等教育辦學(xué)模式之中。近代英國大學(xué)人才培養(yǎng)意識到學(xué)生要想在激烈的社會競爭中謀得發(fā)展，須具備獨(dú)到的審美和健康的體魄，因此課程多傾向于博雅課程之列。近代德國則以洪堡創(chuàng)立的柏林大學(xué)為首，洪堡指出：“大學(xué)之道，一是在于知識的索取，二在于個性與品德的修養(yǎng)”，修養(yǎng)即修身養(yǎng)性，亦是個性品德發(fā)展的歸宿[13]，而要實(shí)現(xiàn)人的終極修養(yǎng)，專靠某一門的技術(shù)學(xué)習(xí)是無用的。美國教育學(xué)家杜威更是從個人和社會的角度闡述了職業(yè)教育的價值意義，提出職業(yè)能夠使個人才能與社會發(fā)展獲得絕對平衡，而實(shí)現(xiàn)這種平衡，職業(yè)教育便是最佳的解決途徑[14]。1927 年，美國耶魯學(xué)院針對國內(nèi)高等教育實(shí)用課程與文雅課程的比例嚴(yán)重失衡且高等院校多培養(yǎng)實(shí)用性人才的現(xiàn)狀，認(rèn)為畢業(yè)生在接受高等教育后雖具備應(yīng)用型的職業(yè)技能，但同時卻失去了淵博的基礎(chǔ)知識，因此極力倡導(dǎo)要改弦更張，并在翌年發(fā)表著名的《耶魯報告》[15]，《耶魯報告》的問世將美國高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)再次提升到培養(yǎng)“高尚的”人和“自由的”人身上，哈佛大學(xué)校長勞威爾更是說道：“大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)智力上全面發(fā)展的人，而不是某一專業(yè)性的瘸腿專家”，亦將博雅教育與職業(yè)教育相比使其位階提上了一個新的高度層次。

3.“博雅教育”與“職業(yè)教育”的調(diào)和基點(diǎn)

教育作為一個“生態(tài)系統(tǒng)”，其“生物圈”必定是內(nèi)含多樣化的。任何一種教育存在即合理，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展離不開當(dāng)下的人才支撐，這也讓大學(xué)人才培養(yǎng)意識到專注博雅抑或注重職業(yè)都是不可獲取且有失“行為”的，遂而引發(fā)拓寬博雅教育的意義和深層次內(nèi)涵，旨在使得大學(xué)教育能培養(yǎng)出雙重人才，即既是專業(yè)人員又是有教養(yǎng)的人才[16]，既可滿足當(dāng)前社會人才市場所需又不失為一種人可繼續(xù)發(fā)展的“道德”理性。

博雅教育與職業(yè)教育隸屬于一個教育體系。在工業(yè)化浪潮不可阻擋和經(jīng)濟(jì)要發(fā)展的勢頭下，專業(yè)性人才必不可少也更加需要，作為短時間難以轉(zhuǎn)換人才培養(yǎng)成果的博雅教育而言，其培養(yǎng)模式與工業(yè)化時代人才要求并不適配，也無法提供可支持的專業(yè)性人才，遂職業(yè)教育被“抬上”層面以應(yīng)對人才急需之現(xiàn)狀。這種“急需”得到解決后逐漸降溫，繼而給人們帶來了新的思考，使得不少教育思想家開始反思和批判這種大學(xué)的培養(yǎng)模式，主張教育要回歸理性，返回到培養(yǎng)博雅人才的層次之上，號召教育要注重培養(yǎng)人的發(fā)展性。

面對專業(yè)人才不可或缺的趨勢，一種兼顧人文素養(yǎng)和職業(yè)課程的通識教育率先在美國博德學(xué)院提出[17]，旨在舒緩博雅教育與職業(yè)教育“二元”對立的分割矛盾，但博雅教育與職業(yè)教育孰輕孰重的問題并未直言，而是轉(zhuǎn)化為一種新的價值取向。

三、本科職業(yè)教育博雅取向的內(nèi)涵定義

1.本科職業(yè)教育博雅取向的“回歸”之道

紐·曼在《大學(xué)的理想》中講到“有用的并不一定是好的，但好的一定是有用的”，可謂是將自由教育推上了崇高地位，并深刻影響了英國高等教育的辦學(xué)指向。“自由知識”加強(qiáng)專業(yè)技能訓(xùn)練是為學(xué)生打下謀生之手段的關(guān)鍵舉措，專業(yè)技能也亦不可缺少“自由知識”，反過來會更促進(jìn)專業(yè)技能在未來的發(fā)展，讓學(xué)生在“好的”與“有用的”之間“游離”最終兼?zhèn)洹１究坡殬I(yè)教育始建，除提升職業(yè)教育吸引力與滿足現(xiàn)今產(chǎn)業(yè)升級對技能型人才的需求，也應(yīng)關(guān)注到其主體即接受職業(yè)教育的學(xué)生。本科職業(yè)教育博雅取向要超越以往局限職業(yè)崗位需求進(jìn)行人才培養(yǎng)的概念，在培養(yǎng)學(xué)生掌握扎實(shí)的實(shí)踐能力時引導(dǎo)其樹立職業(yè)理想、工匠精神[18]，而不是只注重操作技能。本科職業(yè)教育創(chuàng)設(shè)意在提升職業(yè)教育層次，本科職業(yè)教育博雅取向亦是讓“匠人”傳統(tǒng)“回歸”職業(yè)教育之前基，其既可在課內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生“匠人”精神，亦可在校外呼喚重視“匠人”之氛圍[19]。

2.推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生力之源

截至2021 年底，教育部已分批批準(zhǔn)建設(shè)32 所本科職業(yè)院校[20]，標(biāo)志著其進(jìn)入穩(wěn)步發(fā)展階段，打破了職業(yè)教育專科層次的“天花板”。本科職業(yè)教育的建立解決了技術(shù)技能型人才有“材”卻無學(xué)歷的尷尬處境。本科職業(yè)教育除了應(yīng)解決技能型人才學(xué)歷不足外，更應(yīng)考慮到技能型人才的未來發(fā)展，使其具備實(shí)操與應(yīng)對未來職業(yè)轉(zhuǎn)換的雙重能力，這也是本科職業(yè)教育建立的真正內(nèi)涵。本科職業(yè)教育的建立，補(bǔ)齊了教育生態(tài)系統(tǒng)中的職業(yè)教育弱環(huán)，為職業(yè)教育“本、碩、博”一體化奠定了制度基礎(chǔ)。若本科職業(yè)教育依然“專攻”學(xué)生的專業(yè)性，則會演變成學(xué)生的進(jìn)修通道。因此，本科職業(yè)教育博雅取向可一定程度上打破世人對職業(yè)教育培養(yǎng)“操手”的狹隘認(rèn)知，這也是職業(yè)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要機(jī)遇，人才培養(yǎng)的高質(zhì)量最終將轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的源動力。

3.構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)然之義

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是指在外部層面應(yīng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、內(nèi)部層面要迎合自身發(fā)展趨勢和規(guī)律的教育體系[21]。2019 年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”，為完善職業(yè)教育體系落實(shí)了關(guān)鍵的一環(huán)。現(xiàn)代化的職業(yè)教育體系必然不能局限于專科層次，甚至應(yīng)突破本科層次探索碩士、博士層次的教育。當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)正步入高質(zhì)量發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型不斷升級、科技應(yīng)用領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，芯片半導(dǎo)體等新興產(chǎn)業(yè)對技能型人才的需求更加強(qiáng)烈[22]，本科職業(yè)教育的建立旨在打破“尖端型”人才需求供給不足的矛盾。博雅教育注重人的全面發(fā)展性而不僅是為了人從事某一門職業(yè)做準(zhǔn)備，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判式思維和知識遷移能力，以便于學(xué)生在日后離開學(xué)堂擁有適應(yīng)社會、繼續(xù)成長的應(yīng)變能力[23]。這與新發(fā)展背景下對技術(shù)技能型人才的需求相匹配，契合人才之所需。本科職業(yè)教育博雅取向可深化職業(yè)教育的本科層次屬性，使其人才培養(yǎng)關(guān)注到本科層次的屬性內(nèi)涵，推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善進(jìn)程。

4.破除職業(yè)教育培養(yǎng)“操手”的觀念之固

2019 年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”，確立了職業(yè)教育“類型教育”的定位準(zhǔn)則。職業(yè)教育從未與博雅教育、科學(xué)教育、人文教育等按照同等類型被對待[24]，根源在于對職業(yè)教育“操手教育”的認(rèn)知觀念未消除。受儒家思想“君子不器”“學(xué)而優(yōu)則仕”等的長久影響，普通教育培養(yǎng)普適的社會人被人們認(rèn)為是真正適合社會乃至自身發(fā)展需要的，職業(yè)教育作為面向特定職業(yè)的教育類型歷來不受待見[25]。改革開放以來，我國制造業(yè)發(fā)展迅速并成為制造業(yè)第一大國，職業(yè)教育在彼時發(fā)揮了巨大的關(guān)鍵作用，為制造業(yè)市場輸送了大批人力資源，這也使得職業(yè)教育“操手教育”的觀念進(jìn)一步加深。20 世紀(jì)90 年代，我國提出了科教興國的戰(zhàn)略，教育被賦予了提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的重要使命[26]。本科職業(yè)教育博雅取向不失為提高技術(shù)技能型人才素質(zhì)的最佳途徑，它以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)，可使教者不局限于某一職業(yè)的泥沼之中，讓學(xué)生接受多方面的教育，最終消除大眾對職業(yè)教育“操手”教育的狹隘認(rèn)知。

四、本科職業(yè)教育博雅取向的路徑思考

1.溯本清源：消除“自由”與“職業(yè)”的二元對立

杜威在1916 版《民主主義與教育》一書中針對傳統(tǒng)意義的博雅教育與職業(yè)教育展開了批判，但卻未調(diào)整二者“傲視”與“卑微”的姿態(tài)，職業(yè)教育博雅取向是調(diào)和職業(yè)教育人才培養(yǎng)“操手”映像的重要旨向，本科職業(yè)教育博雅取向，亦是使人才培養(yǎng)兼?zhèn)浔究茖哟闻c職業(yè)技能的底蘊(yùn)所在。“自由”與“職業(yè)”的不可調(diào)和，緣起于西方亞里士多德認(rèn)為的所謂自由必須免于實(shí)用，且當(dāng)時世人皆以遠(yuǎn)離實(shí)用為高貴指向。近代職業(yè)教育以標(biāo)榜謀生為導(dǎo)向，以實(shí)用知識與技能為核心，受古文化理念的圈禁，“要實(shí)用不能自由，要自由需切除實(shí)用”藏于人心，給職業(yè)教育博雅取向帶來了理念轉(zhuǎn)向的困難。近年來“大國工匠”“能工巧匠”事跡彰顯了職業(yè)教育不局限于低層次發(fā)展，甚至需通過職業(yè)教育這一通道才可練就“大國工匠”，這與亞里士多德理念并不相悖，亦可證明職業(yè)與自由是可融合的。轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)層面，可大力宣傳“工匠精神”“能工巧匠”事例，以技能型社會構(gòu)建為契機(jī)，打破職業(yè)教育不能“自由”的認(rèn)知，引導(dǎo)本科職業(yè)教育堅(jiān)持博雅取向。

2.制度建構(gòu)：呼喚“人性”與“理性”的協(xié)調(diào)發(fā)展

普通教育注重培養(yǎng)普適性人才，強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)、人才培養(yǎng)不能“循規(guī)蹈矩”，甚至號召突破現(xiàn)層次的知識圈禁，鼓勵提出逾越前人的看法。職業(yè)教育以程序性知識為主，強(qiáng)調(diào)知識的嚴(yán)謹(jǐn)性、步驟性，受限于該認(rèn)知，職業(yè)教育遂被認(rèn)為是理性而不是道德的，隨之帶來的是職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生是理性主義者而不會“自由”思考。但工作知識理性的要求，并不代表職業(yè)教育學(xué)生并不會人性的思考抑或并不需要人性的關(guān)懷。首先，在國家層面，參照本科人才培養(yǎng)方案設(shè)計職業(yè)本科人才培養(yǎng)方案，要求各本科職業(yè)院校按照“通識教育與專業(yè)教育”相結(jié)合的思路，在保證理性知識傳授的同時提升學(xué)生的人文科學(xué)素養(yǎng)，合理設(shè)置專業(yè)教育與通識教育課程比例，使得通識教育貫穿職業(yè)本科階段全過程。其次，在本科職業(yè)院校中，設(shè)置專門的通識教育選修課程供學(xué)生學(xué)習(xí)，并納入學(xué)生畢業(yè)學(xué)分要求，同時院校也應(yīng)加強(qiáng)對通識教育課程的重視程度，在授課、考評等環(huán)節(jié)嚴(yán)格把關(guān)，提升學(xué)生人文素養(yǎng)。

3.重塑理念：培養(yǎng)“博雅”與“專技”的復(fù)合人才

“博雅”既不是普通教育的專屬，“專技”亦不是職業(yè)教育的唯一追求。誠然，職業(yè)教育自誕生之日即標(biāo)榜以“就業(yè)謀生”為導(dǎo)向，遂以培養(yǎng)技術(shù)過硬的人才為驕傲。但職業(yè)教育只能二者取其一則是不公平的，不僅是對學(xué)生的不公平，亦是對職業(yè)教育本身的不公平。要打破這種狹隘認(rèn)知，則需改變職業(yè)教育“操手教育”的觀念，重塑職業(yè)教育培養(yǎng)人才的正確認(rèn)知。首先，相關(guān)部門可根據(jù)前不久印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，營造社會重視技能、崇尚技能、愛好技能的良好氛圍。技術(shù)不等同于技能，需要的是更高級的知識儲備和良好的綜合素質(zhì)，光懂操作不會“知識遷移”何以談開發(fā)，何以談創(chuàng)造，如果說懂技術(shù)可以成就一家車床公司、創(chuàng)作新產(chǎn)品；那么會技能則是創(chuàng)造諸如C919 國產(chǎn)飛機(jī)等重大國之重器成功研發(fā)的唯一途徑，而這依賴的是技術(shù)技能型人才的不斷鉆研和攻堅(jiān)刻苦，背后所需要的是職業(yè)教育高質(zhì)量的人才培養(yǎng)。其次，國家和社會應(yīng)重視和支持職業(yè)教育。建設(shè)技能型人才社會離不開職業(yè)教育，也需要職業(yè)教育，更需要職業(yè)教育人才培養(yǎng)兼顧“博雅”和重視“技能”，如此方可造就“技精藝湛”的復(fù)合型人才。

4.實(shí)踐落地：采取“手段”與“課程”的雙向結(jié)合

課程作為育人的載體，是關(guān)系人才培養(yǎng)質(zhì)量的決定性因素。我國職業(yè)教育課程設(shè)置初期秉持的是文化課與勞動生產(chǎn)為中心的理念，這種理念模式的初衷是為了同時照顧到專業(yè)訓(xùn)練和文化素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)兼顧雅趣的技能人才。但隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，國與國之間的競爭越發(fā)凸顯，職業(yè)教育國際化發(fā)展不斷加深，我國職業(yè)教育課程設(shè)置去“文化素養(yǎng)”趨勢在逐步加劇，這在一定程度上為短時培養(yǎng)社會所需的“技能”員工發(fā)揮了重要作用，但卻未能關(guān)注到技能人才的形成和發(fā)展。本科職業(yè)教育博雅取向的關(guān)鍵因素也在于課程如何落地。首先，課程結(jié)構(gòu)要對通識課程與專業(yè)課程進(jìn)行合理布局，按照“三七”或者“四六”原則進(jìn)行合理劃分。通識課程作為博雅教育落到實(shí)際層面的表現(xiàn)形式，以往職業(yè)院校通識課程大都是以選修課的形式開展，為改變這種布局，本科職業(yè)院校應(yīng)對課程體系進(jìn)行“頂層規(guī)劃”，根據(jù)院校特色和專業(yè)特點(diǎn)提升通識課程占比例。其次，設(shè)置和實(shí)施共同的基礎(chǔ)課程，實(shí)現(xiàn)通識課程與專業(yè)課程的融合發(fā)展。本科職業(yè)教育的初衷是為了提升技術(shù)技能型人才的實(shí)操同時不忽視人文素質(zhì)，這就需要本科職業(yè)院校將有學(xué)科關(guān)聯(lián)的通識和專業(yè)課程進(jìn)行整合，形成共同的基礎(chǔ)課程，學(xué)生在基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)時可獲得專業(yè)技能和人文素養(yǎng)的同時“熏陶”，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。