試論如何在小學中年級運用語篇教學 發展學生的思維能力

摘 要：本文以譯林版小學英語四年級下冊Unit5“Seasons”的課堂教學為例，結合教學實踐，探究如何在小學中年級運用語篇教學發展學生的思維能力。通過分析讀前的“啟動”，讀中的“互動”和讀后的“能動”三個階段，利用思維導圖、文本補白、問題引導、情境創設等策略訓練學生的思維能力，提升學生的思維品質。

關鍵詞：小學英語；語篇教學；思維能力

作者簡介：姚譽華，南通市海門區實驗小學。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程承擔著培養學生英語核心素養和發展學生思維能力的任務。新課標更是將思維品質明確列為英語核心素養的要素之一。對于我國學生來說，英語學習缺少語境，尤其是小學中年級學生，學習英語的時間還不長，詞匯儲備量還較少，當其想進行英語表達時，往往受到詞匯限制。而教材中的語篇則為學生學習提供了貼近生活的情境，是豐富學生語言知識、提升思維水平的重要學習資源。

本文以譯林版小學英語四年級下冊Unit5“Seasons”的Story time板塊教學為例展開探討，該語篇內容為一首關于四季的小詩，包含了對不同季節的氣候特征和不同季節里人們經常開展的活動的簡單描述。通過對本課的學習，學生不僅能簡單談論對四季的感受，還能表達自己在不同季節所喜歡開展的活動等。但是在實際教學中，教師往往只是依據詩中春—夏—秋—冬的四季順序，引導學生梳理語篇中的表層信息，又因小詩中關于每個季節的內容結構是一樣的，教學設計容易陷入枯燥的重復。教師應將對學生思維品質的培養融入語篇教學過程中，以語篇中的小詩為依托，鍛煉學生的思維能力，引導學生聯系實際生活，主動架構所學知識，并在探究過程中自主表達，提升學生的思維品質。

一、利用導圖，增強思維邏輯性

讀前環節是語篇學習的準備階段，教師可以聯系生活，設計與語篇主題相關的話題，引導學生借助思維導圖進行頭腦風暴，激活學生的認知儲備，激發學生對新知的探究欲望。教師也能通過學生的思維導圖繪制，更好地了解學生的知識水平，進一步明確教學目標。

例如，教師出示單詞spring并提問：“What can you imagine when you see the word 'spring'？”，由于是四年級的學生，教師在提問的時候配上手勢。然后教師進一步給予學生提示：

What can you see in spring？

What can you do in spring？

How is the weather？

What colour is it？

通過一系列問題的引導，學生圍繞一個季節發散思維，展開想象，問題鏈的設置有利于學生圍繞主題意義由淺入深地逐步思考。在學生調動已有知識儲備進行思考和表達時，思維導圖作為一種可視化的思維工具，能夠使信息清晰化，知識點結構化。教師在授課過程中根據學生的回答逐步形成思維導圖并呈現在屏幕上，在這一過程中，學生成為課堂的主體，在激發學生學習興趣的同時，邏輯思維也得到了發展。

二、文本補白，培養思維發散性

語篇作為語言和文化知識的載體，為學生的思維發展提供了豐富的資源，但語篇中也常常會留下“空白”，文本中的“空白”是“一種尋求缺失的連接的無言邀請”，它吸引著學生進行更深入的探索和思考，激發學生的想象力。在本課教學中，教師深入挖掘文本可連接處，培養學生思維的發散性。

在學生對spring進行頭腦風暴的時候，學生談論到了代表春季的顏色，有的學生認為是green，教師緊接著追問：“Why do you think it is green？” ，學生回答：“Because the trees are green.”，馬上有學生有不同的想法：“Spring is pink， because the flowers are pink.” “I think spring is colourful.”。此時，教師將合理的顏色都進行了板書記錄，接著進一步引導學生思考能代表其他三個季節的顏色，學生認為red、yellow可以代表夏天，yellow、orange、golden可以代表秋天，white、blue可以代表冬天。教師充分抓住了文本中的留白，多元的答案充分調動了學生思考的熱情，發散性思維為個性化的語言表達提供了支持。

三、問題引導，提升思維批判性

積極思維往往由問題引發，又在釋疑過程中得以發展。課堂提問要以引起學生的學習動機、啟發學生的思維為目的，要讓他們積極思考，學會多角度、多方面地認識問題、分析問題和解決問題，學會表達自己的見解。

讀中，在談論文本中人物在不同季節所做的不同活動時，教師設計了一系列具有啟發性的問題，引導學生從不同角度去思考，在交流的過程中發展學生語言能力，培養學生的批判性思維。

在學習關于春天的活動時，教師追問：

Do you like to fly kites in spring？

Do you fly kites in autumn？

Do you go boating in winter？ Why？

在小詩中，春天的活動是fly kites和go boating，如果沒有教師的引導，學生很有可能固化文本，在討論這兩個活動的時候，將其固定為“春天的活動”，但事實上，文本只是舉了這兩個比較有代表性的例子，而并非絕對固定。教師通過問題，幫助學生的思維躍出文本，學生紛紛表達“I fly kites in autumn， too. I go boating in summer.”， 在這一過程中，學生的思維是活躍的，表達是自主的，學習是有效的。

在學習關于其他三個季節的活動時，教師分別與學生進行了以下對話：

T： What else do you do in summer？

S： I eat watermelons. I do my homework at home. I go to Shanghai/Beijing/...

T： Do you have picnics in autumn in Haimen？

S： I have picnics in the park.

T： Where？ In Dongzhou Park or in Jianghai Park？

S： I have picnics in Jianghai Park.

T： Can you make snowmen in winter in Haimen？

Ss： Yes， we can.

T： Can you make snowmen in winter in Haimen every year？

Ss： No.

T： We can't make snowmen every year. Because sometimes it doesn't snow.

S： What a pity！

四年級的學生雖然囿于詞匯量，教師問題設計有一定限制，但教師緊緊抓住文本中的詞匯，或引導學生思考還能做些什么，或引導學生思考生活細節，使學生在情境中運用所學知識進行語言輸出，這種遷移類的問題可以幫助學生鞏固所學知識，提高語言運用能力和批判性思維能力。

四、聯系生活，提升思維創新性

“Seasons”這一單元屬于“人與自然”這一主題語境，學生通過日常生活可以體會季節對個人和社會生活的影響。通過對文本的探究和學習，學生對各個季節的天氣和活動有了一定的認知和表達能力。在讀后環節，教師將學生在各個季節的日常活動照片做成了圖文并茂的小視頻，在這一過程中，教師為學生補充了相關活動，并且更為直觀地喚起了學生的生活經驗，于是在接下來談談自己喜歡的季節這一輸出性活動中，學生的表達加入了很多源于真實生活和真情實感的內容。如：

S1： In spring， I pick strawberries. I smell flowers.

S2： I can play with snow in winter. I can watch Winter Olympic games， too.

S3： In autumn， I go to the farm. I can see yellow trees.

為進一步深化所學，提高學生的創新思維，教師可以進一步引導學生進行讀后寫作活動。學生在對文本理解的基礎上，在主題語境中進行創造性輸出，在這一過程中，學生能主動內化所學并加以運用，寫作活動的開放性又能鼓勵學生跳出原本語篇的限制，通過學生個性化的想象和積極思考，進行創新表達。課后，教師讓學生以小組為單位對寫作內容進行分享，并鼓勵學生合作展示自己喜歡的季節，最終，學生自主形成了以下作品。

綜觀本課，讀前環節屬于“啟動”階段，旨在導入主題，引導學生討論對春季的印象，激活思維。讀中環節屬于“互動”階段，學生首先通過細讀探究文本中四季的天氣和對應的活動，然后通過教師問題引導，加深學生對四季的感受并進一步思考人們在不同季節所做的不同活動。讀后環節屬于“能動”階段，通過聯系學生生活，進一步拓展主題思想，讓學生將所學所悟，遷移至生活情境中，積極思考，并進行創造性表達。

英語的語篇教學和思維品質的發展密不可分，以培養思維品質為目標的小學中年級語篇教學應圍繞文本的主題語境，設計層層遞進的閱讀活動，以問題為導向，幫助學生探究文本內容，形成文本邏輯，逐步體悟和深化對文本的認識，從而促進批判性、邏輯性、創新性等思維品質的發展。

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